Page 17 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 17
Vloga akcijskega raziskovanja pri medpredmetnem povezovanju
Glej Glej Glej
Deluj Deluj Deluj Deluj
Misli Misli Misli
Slika 1 Vijačnica akcijskega raziskovanja (povzeto po Stringer 2008, 19)
ziskavi pa sodelujeta ne le raziskovalec in učitelj, pač pa gre tudi za sodelo-
vanje v širšem pomenu, saj se v raziskavo, glede na cilje, lahko vključijo tudi
učenci, svetovalni in drugi strokovni delavci, vodja ipd. (Creswell 2012).
Gre za navezovanje novih vidikov in rešitev za probleme pedagoške prakse,
pri čemer je akcijsko raziskovanje vključeno neposredno v sam inovacijski
proces – v snovanje novosti, njihovo izvajanje, preizkušanje, vrednotenje
in izpopolnjevanje (Sagadin 1989). Usmerjeno je torej v izboljševanje lastne
vzgojno-izobraževalne prakse, saj je učitelj aktivni raziskovalec svojega dela
(Creswell 2012), ali kot sta zapisala Carr in Kemmis (1986), akcijsko raziskova-
nje izvajajo tisti, ki jih določena situacija neposredno zadeva, ki torej v njej
živijo ali delujejo, pri čemer je za izbor raziskovalnega problema pomembna
tudi osebna vključenost.
Pomembna značilnost akcijskega raziskovanja je tudi njegova cikličnost
(Stringer 2008; Vogrinc, Valenčič Zuljan in Krek 2007; Mažgon 2008; Kemmis
idr. 1991; Cohen, Manion in Morrison 2007). Poteka namreč kot niz korakov,
pri katerih vsak sestoji iz načrtovanja akcije in ocene doseženega rezultata
(Lewin 1948 v Stringer 2008).
Hkrati je proces tudi zelo dinamičen (Creswell 2012), ne sledi linearnemu
vzorcu sekvenc in poteka v skladu s cilji in okoliščinami institucije, v kateri po-
teka, okoliščine pa skuša tudi izpopolniti oziroma spreminjati (Carr in Kemmis
1986).
Povzeli bi lahko (Stringer 2008; Kemmis idr. 1991), da se akcijsko raziskova-
nje začne s spoznanjem, da je v vzgojno-izobraževalnem procesu potrebna
neka sprememba ali izboljšava. Nato je potreben razmislek o možnostih vpli-
vanja, torej, potrebno je preučiti dejavnike in razmere, ki lahko vplivajo na
akcijo. Še pred samo izvedbo akcije (torej določenega ukrepa) moramo tudi
predvideti način, kako bomo spremljali oz. beležili učinke. Z izvajanjem akcije
pridobimo nove podatke, ki jih evalviramo, kar nas nato privede do nasle-
dnjega koraka, ki izhaja iz prvega. Proces se v drugem ciklu v tem zaporedju
ponovi. Pomembno je izpostaviti, da je načrtovanje akcije vselej prožno, saj
15
Glej Glej Glej
Deluj Deluj Deluj Deluj
Misli Misli Misli
Slika 1 Vijačnica akcijskega raziskovanja (povzeto po Stringer 2008, 19)
ziskavi pa sodelujeta ne le raziskovalec in učitelj, pač pa gre tudi za sodelo-
vanje v širšem pomenu, saj se v raziskavo, glede na cilje, lahko vključijo tudi
učenci, svetovalni in drugi strokovni delavci, vodja ipd. (Creswell 2012).
Gre za navezovanje novih vidikov in rešitev za probleme pedagoške prakse,
pri čemer je akcijsko raziskovanje vključeno neposredno v sam inovacijski
proces – v snovanje novosti, njihovo izvajanje, preizkušanje, vrednotenje
in izpopolnjevanje (Sagadin 1989). Usmerjeno je torej v izboljševanje lastne
vzgojno-izobraževalne prakse, saj je učitelj aktivni raziskovalec svojega dela
(Creswell 2012), ali kot sta zapisala Carr in Kemmis (1986), akcijsko raziskova-
nje izvajajo tisti, ki jih določena situacija neposredno zadeva, ki torej v njej
živijo ali delujejo, pri čemer je za izbor raziskovalnega problema pomembna
tudi osebna vključenost.
Pomembna značilnost akcijskega raziskovanja je tudi njegova cikličnost
(Stringer 2008; Vogrinc, Valenčič Zuljan in Krek 2007; Mažgon 2008; Kemmis
idr. 1991; Cohen, Manion in Morrison 2007). Poteka namreč kot niz korakov,
pri katerih vsak sestoji iz načrtovanja akcije in ocene doseženega rezultata
(Lewin 1948 v Stringer 2008).
Hkrati je proces tudi zelo dinamičen (Creswell 2012), ne sledi linearnemu
vzorcu sekvenc in poteka v skladu s cilji in okoliščinami institucije, v kateri po-
teka, okoliščine pa skuša tudi izpopolniti oziroma spreminjati (Carr in Kemmis
1986).
Povzeli bi lahko (Stringer 2008; Kemmis idr. 1991), da se akcijsko raziskova-
nje začne s spoznanjem, da je v vzgojno-izobraževalnem procesu potrebna
neka sprememba ali izboljšava. Nato je potreben razmislek o možnostih vpli-
vanja, torej, potrebno je preučiti dejavnike in razmere, ki lahko vplivajo na
akcijo. Še pred samo izvedbo akcije (torej določenega ukrepa) moramo tudi
predvideti način, kako bomo spremljali oz. beležili učinke. Z izvajanjem akcije
pridobimo nove podatke, ki jih evalviramo, kar nas nato privede do nasle-
dnjega koraka, ki izhaja iz prvega. Proces se v drugem ciklu v tem zaporedju
ponovi. Pomembno je izpostaviti, da je načrtovanje akcije vselej prožno, saj
15
