Page 201 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 201
Stališča študentov študijskega programa Razredni pouk do medpredmetnega povezovanja
s čimer pojasnjujeta tendenco sodobnih izobraževalnih politik, da povezo-
vanju vsebin med posameznimi predmeti in predmetnimi področji v šolskih
kurikulih posvečajo vse več pozornosti in se tako odzivajo na naraščajoče di-
ferenciacije in specializacije disciplin.
E. Birsa (2017, 166) navaja, da so strokovnjaki že v preteklosti opozarjali na
neučinkovitost običajnega predmetnega pouka, tako da je danes med cilji
sodobnega pouka moč zaslediti tudi prizadevanja za odpravo »preobreme-
nitve učencev pri usvajanju razdrobljenega in nepovezanega znanja, nako-
pičenosti ter nepreglednosti« (Birsa 2017, 166). Eden izmed načinov, kako od-
praviti te pomanjkljivosti, je medpredmetno povezovanje. Kot ugotavlja M.
Volk (2019, 37), je tema medpredmetnega povezovanja v svetu zelo razširjena,
v slovenskem prostoru pa o tem ni najti veliko strokovne literature.
B. Sicherl-Kafol (2008, 7) medpredmetno povezovanje tako opisuje kot
»horizontalno in vertikalno povezovanje znanj vsebin in učnih spretnosti«, ki
spodbuja samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj. »Poteka v ce-
loviti dejavnosti učenca, vključujoč njegove spoznavne, čustvene in telesne
funkcije.« (Sicherl-Kafol 2008, 7) Avtorica (str. 8) nadaljuje, da na vsebinski
ravni medpredmetno povezovanje vključuje izbrane učne teme pri različ-
nih predmetih in poteka v okviru različnih oblik vzgojno-izobraževalnega
dela, kot so, navaja, »timsko poučevanje, projektno delo itd.«. Kot še pou-
darja (str. 8), je pomembno, »da povezave učnih vsebin ne nastajajo na silo,
saj je vsako predmetno področje (tudi) pri izbiri učnih vsebin avtonomno in
sledi strokovno utemeljenim merilom«. M. Volk (2019, 94) pravi, da medpred-
metno učenje »premaguje umetno ustvarjene ločnice med učnimi predmeti
ter zavestno vzpostavljanje zveze med sorodnimi učnimi vsebinami in cilji
znotraj enega učnega predmeta ali med več predmeti z namenom nadpred-
metnega razumevanja sveta«. Pri tem pa avtorica poudarja, da kvalitetno in
uspešno medpredmetno povezovanje temelji na učenčevem predhodnem
dobrem poznavanju ter obvladovanju znanj in veščin posameznih učnih po-
dročij, ki jih le tako lahko uspešno integrira v ostala predmetna področja.
Izpostaviti velja tudi navedbe Širca idr. (2011, 55), ki pravijo, da s pomočjo
medpredmetnega povezovanja učenci lažje povežejo vsebine in jih doja-
mejo kot zaključeno celoto, iz katere lažje izluščijo bistvo. Nadaljujejo (st.
34), da »način dela omogoča učencem večjo aktivnost in samoiniciativnost
pri pouku in s tem dviga kakovost učenja, omogoča tudi holistični pogled
učencev na posamezne skupne kurikularne vsebinske sklope ter zmanjšanje
podvajanja kurikularnih vsebin pri pouku. Učitelji dobijo celosten vpogled
v šolsko delo učencev in v njihov odnos do dela, kar olajša vrednotenje in
ocenjevanje znanja, ob tem pa poenotijo kriterije ocenjevanja« (str. 55).
199
s čimer pojasnjujeta tendenco sodobnih izobraževalnih politik, da povezo-
vanju vsebin med posameznimi predmeti in predmetnimi področji v šolskih
kurikulih posvečajo vse več pozornosti in se tako odzivajo na naraščajoče di-
ferenciacije in specializacije disciplin.
E. Birsa (2017, 166) navaja, da so strokovnjaki že v preteklosti opozarjali na
neučinkovitost običajnega predmetnega pouka, tako da je danes med cilji
sodobnega pouka moč zaslediti tudi prizadevanja za odpravo »preobreme-
nitve učencev pri usvajanju razdrobljenega in nepovezanega znanja, nako-
pičenosti ter nepreglednosti« (Birsa 2017, 166). Eden izmed načinov, kako od-
praviti te pomanjkljivosti, je medpredmetno povezovanje. Kot ugotavlja M.
Volk (2019, 37), je tema medpredmetnega povezovanja v svetu zelo razširjena,
v slovenskem prostoru pa o tem ni najti veliko strokovne literature.
B. Sicherl-Kafol (2008, 7) medpredmetno povezovanje tako opisuje kot
»horizontalno in vertikalno povezovanje znanj vsebin in učnih spretnosti«, ki
spodbuja samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj. »Poteka v ce-
loviti dejavnosti učenca, vključujoč njegove spoznavne, čustvene in telesne
funkcije.« (Sicherl-Kafol 2008, 7) Avtorica (str. 8) nadaljuje, da na vsebinski
ravni medpredmetno povezovanje vključuje izbrane učne teme pri različ-
nih predmetih in poteka v okviru različnih oblik vzgojno-izobraževalnega
dela, kot so, navaja, »timsko poučevanje, projektno delo itd.«. Kot še pou-
darja (str. 8), je pomembno, »da povezave učnih vsebin ne nastajajo na silo,
saj je vsako predmetno področje (tudi) pri izbiri učnih vsebin avtonomno in
sledi strokovno utemeljenim merilom«. M. Volk (2019, 94) pravi, da medpred-
metno učenje »premaguje umetno ustvarjene ločnice med učnimi predmeti
ter zavestno vzpostavljanje zveze med sorodnimi učnimi vsebinami in cilji
znotraj enega učnega predmeta ali med več predmeti z namenom nadpred-
metnega razumevanja sveta«. Pri tem pa avtorica poudarja, da kvalitetno in
uspešno medpredmetno povezovanje temelji na učenčevem predhodnem
dobrem poznavanju ter obvladovanju znanj in veščin posameznih učnih po-
dročij, ki jih le tako lahko uspešno integrira v ostala predmetna področja.
Izpostaviti velja tudi navedbe Širca idr. (2011, 55), ki pravijo, da s pomočjo
medpredmetnega povezovanja učenci lažje povežejo vsebine in jih doja-
mejo kot zaključeno celoto, iz katere lažje izluščijo bistvo. Nadaljujejo (st.
34), da »način dela omogoča učencem večjo aktivnost in samoiniciativnost
pri pouku in s tem dviga kakovost učenja, omogoča tudi holistični pogled
učencev na posamezne skupne kurikularne vsebinske sklope ter zmanjšanje
podvajanja kurikularnih vsebin pri pouku. Učitelji dobijo celosten vpogled
v šolsko delo učencev in v njihov odnos do dela, kar olajša vrednotenje in
ocenjevanje znanja, ob tem pa poenotijo kriterije ocenjevanja« (str. 55).
199
