Page 254 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 254
na Lešnik
načrtu (v primerjavi z ostalimi umetnostmi) prisotna v slovenskih šolah. V
manjši meri pa to velja za tretji vidik, pri katerem gledališče samo po sebi ni
cilj, ampak zgolj sredstvo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev (Gaber
Korbar idr. 2020). Ustvarjalni načini dela v gledališču se v prilagojeni različici
pretvorijo v interaktivne učne pristope, ki predstavljajo specifično kombina-
cijo metod in tehnik gledališke pedagogike. Interaktivni učni pristopi, med
katere prištevamo tudi dramo v izobraževanju, lahko olajšajo obravnavo, po-
glabljanje in utrjevanje snovi pri vseh predmetih, od umetniških, družboslov-
nih pa vse do naravoslovnih. Predstavljajo tudi odlično možnost za medpred-
metno povezovanje.
Drama v izobraževanju in izkustveno učenje
V knjigi Planning Process Drama (Načrtovanje procesne drame)⁴ avtorja P. Bo-
well in Heap (2013) posebej izpostavita stališče, da tako odrasli kot otroci pov-
sem enakovredno zasedamo svoje mesto v svetu. Naloga učiteljev je ustvar-
jati priložnosti znotraj drame, ki otrokom v obliki celovite izkušnje omogo-
čajo interakcije z mnogimi kompleksnostmi tega sveta in jih ob tem naučijo
bolje funkcionirati v podobnih realnih situacijah. Večina šolskih izzivov je se-
kundarne narave, saj jih učitelj prilagodi, cenzurira ipd. ter jim s tem odvzame
del »življenjske uporabnosti«. Zagovorniki različnih oblik izkustvenega uče-
nja, pri katerih se »povezujejo izkušnje in pojmi, opazovanje in akcija« (Dewey
1997, 76), izpostavljajo nenadomestljivost celovite človeške vpletenosti v iz-
kušnjo, ki je ne more nadomestiti pripovedovanje ali branje o izkušnji nekoga
drugega (Marentič Požarnik, Šarić in Šteh 2019).
Ideja, da morajo učenci aktivno sodelovati v učnem procesu, katerega del
naj bodo tudi otrokova čustva, želje in vrednote, se lahko udejanji v obliki
izkušnje v fiktivnem svetu drame, pri čemer lahko pridobljeno znanje nato
prenesejo v realni kontekst (Bowell in Heap 2013). Ta teza ni nova, saj so že
mnogi razvojni psihologi, začenši s Piagetom (1962) in Vigotskim (1978), iz-
postavili vpliv spontane simbolne igre oz. igre pretvarjanja, ki naj bi otroku
v določenem obdobju pomagala pri osmišljanju realnosti. Nadgradnja sim-
bolne igre v dramo v izobraževanju ta spoznanja prenaša v nov kontekst, ki
je premišljeno načrtovan in prilagojen starostni stopnji otrok, uporablja pa
se lahko tudi pri poučevanju odraslih.
Drama v izobraževanju sloni na štirih temeljih: (dramski) igri, širšemu
⁴ Med procesne drame uvrščamo tako dramo v izobraževanju kot tudi psihodramo, sociodramo
itn., ki v ospredje postavljajo sam proces in sodelujoče, ne predvidevajo pa končnega produkta,
predstave pred občinstvom.
252
načrtu (v primerjavi z ostalimi umetnostmi) prisotna v slovenskih šolah. V
manjši meri pa to velja za tretji vidik, pri katerem gledališče samo po sebi ni
cilj, ampak zgolj sredstvo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev (Gaber
Korbar idr. 2020). Ustvarjalni načini dela v gledališču se v prilagojeni različici
pretvorijo v interaktivne učne pristope, ki predstavljajo specifično kombina-
cijo metod in tehnik gledališke pedagogike. Interaktivni učni pristopi, med
katere prištevamo tudi dramo v izobraževanju, lahko olajšajo obravnavo, po-
glabljanje in utrjevanje snovi pri vseh predmetih, od umetniških, družboslov-
nih pa vse do naravoslovnih. Predstavljajo tudi odlično možnost za medpred-
metno povezovanje.
Drama v izobraževanju in izkustveno učenje
V knjigi Planning Process Drama (Načrtovanje procesne drame)⁴ avtorja P. Bo-
well in Heap (2013) posebej izpostavita stališče, da tako odrasli kot otroci pov-
sem enakovredno zasedamo svoje mesto v svetu. Naloga učiteljev je ustvar-
jati priložnosti znotraj drame, ki otrokom v obliki celovite izkušnje omogo-
čajo interakcije z mnogimi kompleksnostmi tega sveta in jih ob tem naučijo
bolje funkcionirati v podobnih realnih situacijah. Večina šolskih izzivov je se-
kundarne narave, saj jih učitelj prilagodi, cenzurira ipd. ter jim s tem odvzame
del »življenjske uporabnosti«. Zagovorniki različnih oblik izkustvenega uče-
nja, pri katerih se »povezujejo izkušnje in pojmi, opazovanje in akcija« (Dewey
1997, 76), izpostavljajo nenadomestljivost celovite človeške vpletenosti v iz-
kušnjo, ki je ne more nadomestiti pripovedovanje ali branje o izkušnji nekoga
drugega (Marentič Požarnik, Šarić in Šteh 2019).
Ideja, da morajo učenci aktivno sodelovati v učnem procesu, katerega del
naj bodo tudi otrokova čustva, želje in vrednote, se lahko udejanji v obliki
izkušnje v fiktivnem svetu drame, pri čemer lahko pridobljeno znanje nato
prenesejo v realni kontekst (Bowell in Heap 2013). Ta teza ni nova, saj so že
mnogi razvojni psihologi, začenši s Piagetom (1962) in Vigotskim (1978), iz-
postavili vpliv spontane simbolne igre oz. igre pretvarjanja, ki naj bi otroku
v določenem obdobju pomagala pri osmišljanju realnosti. Nadgradnja sim-
bolne igre v dramo v izobraževanju ta spoznanja prenaša v nov kontekst, ki
je premišljeno načrtovan in prilagojen starostni stopnji otrok, uporablja pa
se lahko tudi pri poučevanju odraslih.
Drama v izobraževanju sloni na štirih temeljih: (dramski) igri, širšemu
⁴ Med procesne drame uvrščamo tako dramo v izobraževanju kot tudi psihodramo, sociodramo
itn., ki v ospredje postavljajo sam proces in sodelujoče, ne predvidevajo pa končnega produkta,
predstave pred občinstvom.
252
