Page 273 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 273
Medpredmetno povezovanje učnih predmetov spoznavanje okolja in filozofija za otroke
delovalnega in skrbnega mišljenja. Vprašanja lahko glede na to, kako široko
polje za odgovore dopuščajo, razvrstimo na osi ozka – široka. Glede na mi-
selne procese, ki jih vprašanja spodbujajo, jih lahko razvrstimo na osi nižja –
višja spoznavna raven (za bolj natančno razvrstitev lahko uporabimo Bloo-
movo ali Krathwohlovo taksonomijo). Za nas je še posebej zanimiva Gallova
razvrstitev vprašanj (Marentič Požarnik in Plut 2009) glede na vrsto mišljenja,
ki jih spodbujajo, in sicer:
– vprašanja po zapomnitvi,
– vprašanja, ki zahtevajo analitično mišljenje,
– vprašanja, ki spodbujajo ustvarjalno mišljenje,
– vprašanja, ki zahtevajo kritično mišljenje.
Pri razvrščanju vprašanj je nujno upoštevati tudi kontekst, v katerem so za-
stavljena. Kljub temu lahko na splošno trdimo, da prepogosta uporaba preoz-
kih in pretežkih vprašanj, vprašanj nižjih spoznavnih ravni ter retoričnih, za-
vajajočih ali sugestivnih vprašanj pri pouku ni zaželena. Za nezaželene veljajo
tudi določeni odzivi učitelja na učenčeve odgovore – kadar učitelj ne počaka
na odgovor (npr. zastavi novo vprašanje ali si kar sam odgovori), učenca med
odgovarjanjem prekine ali mu ne posveča pozornosti, se na njegov odgovor
ne odzove ali ga zavrne brez pojasnila ipd. Glede na to, da je argumentacija
učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju praviloma še šibka, so
zelo pomembna tudi dodatna, t. i. razjasnitvena, vprašanja (npr. zakaj tako
misliš, na podlagi česa to sklepaš, kako je to povezano . . .), s katerimi učitelj
učence spodbuja k dodatnemu argumentiranju odgovorov in s tem razvija
njihovo zmožnost argumentacije.
Sklep
S povečevanjem pomena naravoslovnega znanja se je stopnjevalo tudi za-
vedanje pomembnosti spoznavnih procesov in postopkov, kot so oblikova-
nje mnenj, analiziranje, sintetiziranje, postavljanje vprašanj ipd. Poučevanje
zgodnjega naravoslovja ni uspelo v celoti slediti spremenjenemu pojmova-
nju znanja, kar se kaže kot pomanjkljiva zmožnost sklepanja, analiziranja in
interpretacije.
Rešitev vidimo v metodi razgovora, ki je ena od temeljnih metod učnega
predmeta filozofija za otroke. Zaradi nepredvidljivosti učnega procesa je
učinkovitost učnega pogovora v veliki meri odvisna od iznajdljivosti učitelja,
saj mora znati sproti prilagajati pravila, obliko in vsebino pogovora. Zato je
še toliko pomembneje, da pozna in ozavesti bistvo učnega pogovora, pri-
271
delovalnega in skrbnega mišljenja. Vprašanja lahko glede na to, kako široko
polje za odgovore dopuščajo, razvrstimo na osi ozka – široka. Glede na mi-
selne procese, ki jih vprašanja spodbujajo, jih lahko razvrstimo na osi nižja –
višja spoznavna raven (za bolj natančno razvrstitev lahko uporabimo Bloo-
movo ali Krathwohlovo taksonomijo). Za nas je še posebej zanimiva Gallova
razvrstitev vprašanj (Marentič Požarnik in Plut 2009) glede na vrsto mišljenja,
ki jih spodbujajo, in sicer:
– vprašanja po zapomnitvi,
– vprašanja, ki zahtevajo analitično mišljenje,
– vprašanja, ki spodbujajo ustvarjalno mišljenje,
– vprašanja, ki zahtevajo kritično mišljenje.
Pri razvrščanju vprašanj je nujno upoštevati tudi kontekst, v katerem so za-
stavljena. Kljub temu lahko na splošno trdimo, da prepogosta uporaba preoz-
kih in pretežkih vprašanj, vprašanj nižjih spoznavnih ravni ter retoričnih, za-
vajajočih ali sugestivnih vprašanj pri pouku ni zaželena. Za nezaželene veljajo
tudi določeni odzivi učitelja na učenčeve odgovore – kadar učitelj ne počaka
na odgovor (npr. zastavi novo vprašanje ali si kar sam odgovori), učenca med
odgovarjanjem prekine ali mu ne posveča pozornosti, se na njegov odgovor
ne odzove ali ga zavrne brez pojasnila ipd. Glede na to, da je argumentacija
učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju praviloma še šibka, so
zelo pomembna tudi dodatna, t. i. razjasnitvena, vprašanja (npr. zakaj tako
misliš, na podlagi česa to sklepaš, kako je to povezano . . .), s katerimi učitelj
učence spodbuja k dodatnemu argumentiranju odgovorov in s tem razvija
njihovo zmožnost argumentacije.
Sklep
S povečevanjem pomena naravoslovnega znanja se je stopnjevalo tudi za-
vedanje pomembnosti spoznavnih procesov in postopkov, kot so oblikova-
nje mnenj, analiziranje, sintetiziranje, postavljanje vprašanj ipd. Poučevanje
zgodnjega naravoslovja ni uspelo v celoti slediti spremenjenemu pojmova-
nju znanja, kar se kaže kot pomanjkljiva zmožnost sklepanja, analiziranja in
interpretacije.
Rešitev vidimo v metodi razgovora, ki je ena od temeljnih metod učnega
predmeta filozofija za otroke. Zaradi nepredvidljivosti učnega procesa je
učinkovitost učnega pogovora v veliki meri odvisna od iznajdljivosti učitelja,
saj mora znati sproti prilagajati pravila, obliko in vsebino pogovora. Zato je
še toliko pomembneje, da pozna in ozavesti bistvo učnega pogovora, pri-
271
