Page 329 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 329
Medpredmetno povezovanje kot možnost ustvarjanja interakcije
Vprašanje, ki se ob tem pojavi, je, kako učencem približati likovno delo
umetnika tako, da bo učenec z likovnim delom vzpostavil odnos. Izhodi-
šča lahko povzemamo po spoznanjih iz muzejske in galerijske pedagogike.
Byszewski (2003) je postavil naslednje smernice:
– Upoštevati je treba obiskovalčeve predhodne izkušnje in znanje.
– Ustvariti je treba pogoje za svobodno izražanje mnenja, asociacij, za
delitev čustev.
– Nove informacije naj bodo dodane smiselno, po potrebi.
– Količina podatkov, vezanih na kontekst, kot npr. umetnikova biografija,
je odvisna od tega, ali je nujna za boljše razumevanje avtorjevih del.
– Pri spoznavanju novega predmeta ali problema si lahko gledalci v sku-
pini ali individualno pomagajo z miselnim vzorcem (npr. obiskovalci v
obliki miselnega vzorca zapišejo svoje misli, ideje, asociacije).
R. Schulman Herz (2010) govori o likovnem raziskovanju, ki najprej vklju-
čuje ustrezno izbiro likovnega dela (delo zbuja interes za pogovor o izbrani
temi, delo je primerno določeni starostni stopnji učencev ipd.). Posebej izpo-
stavi odnos učitelja do izbranega likovnega dela, saj pravi, da je navdušenje
nalezljivo, ustvarja prostor za diskusijo in le redkokdaj se razvije pogovor ob
likovnem delu, če pogovora ne vodi navdušen učitelj (Schulman Herz 2010).
Enako velja tudi za izbiro kakovostnega literarnega dela (Haramija 2019), pri
čemer je treba upoštevati njegovo estetsko, etično in spoznavno vrednost
(Kos 2001) ne glede na starost mladega bralca, kar se v konkretnem primeru
kaže z izborom uveljavljenega slovenskega literarnega ustvarjalca Andreja
Rozmana Roze (Saksida 2006; Haramija 2012).
Pogovor kot splošna učna metoda je pri pogovoru o likovnih delih nad-
grajen s specifičnimi učnimi metodami. V ospredju sta metodi, ki izhajata iz
specifičnosti estetske komunikacije, in sicer metoda estetske komunikacije
(spodbujanje učencev k podajanju njihovih mnenj, doživetij, spodbujanje
strpnega dialoga med učenci) in metoda širjenja in elaboriranja likovne sen-
zibilnosti (razvijanje občutljivosti za različne plasti likovnega dela) (Karlavaris
1987; Berce-Golob 1993; Duh in Vrlič 2003). Izhodišče likovnega raziskovanja
je vedno usmerjanje učencev v opazovanje likovnega dela, npr. igre asocia-
cij, pripovedovanje zgodb ob likovnem delu, didaktični igri »ugani, kaj sem
opazil« (Eckhoff 2008) in »poišči« (Eckhoff 2008; Shulman Herz 2010). Duh in
Zupančič (2013) to uvodno fazo seznanjanja z likovnim delom poimenujeta
faza percepcije (zaznavanje likovnega dela), ki ji sledi faza recepcije (ubese-
denje videnega) in zatem faza reakcije (likovna dejavnost učenca kot odziv
327
Vprašanje, ki se ob tem pojavi, je, kako učencem približati likovno delo
umetnika tako, da bo učenec z likovnim delom vzpostavil odnos. Izhodi-
šča lahko povzemamo po spoznanjih iz muzejske in galerijske pedagogike.
Byszewski (2003) je postavil naslednje smernice:
– Upoštevati je treba obiskovalčeve predhodne izkušnje in znanje.
– Ustvariti je treba pogoje za svobodno izražanje mnenja, asociacij, za
delitev čustev.
– Nove informacije naj bodo dodane smiselno, po potrebi.
– Količina podatkov, vezanih na kontekst, kot npr. umetnikova biografija,
je odvisna od tega, ali je nujna za boljše razumevanje avtorjevih del.
– Pri spoznavanju novega predmeta ali problema si lahko gledalci v sku-
pini ali individualno pomagajo z miselnim vzorcem (npr. obiskovalci v
obliki miselnega vzorca zapišejo svoje misli, ideje, asociacije).
R. Schulman Herz (2010) govori o likovnem raziskovanju, ki najprej vklju-
čuje ustrezno izbiro likovnega dela (delo zbuja interes za pogovor o izbrani
temi, delo je primerno določeni starostni stopnji učencev ipd.). Posebej izpo-
stavi odnos učitelja do izbranega likovnega dela, saj pravi, da je navdušenje
nalezljivo, ustvarja prostor za diskusijo in le redkokdaj se razvije pogovor ob
likovnem delu, če pogovora ne vodi navdušen učitelj (Schulman Herz 2010).
Enako velja tudi za izbiro kakovostnega literarnega dela (Haramija 2019), pri
čemer je treba upoštevati njegovo estetsko, etično in spoznavno vrednost
(Kos 2001) ne glede na starost mladega bralca, kar se v konkretnem primeru
kaže z izborom uveljavljenega slovenskega literarnega ustvarjalca Andreja
Rozmana Roze (Saksida 2006; Haramija 2012).
Pogovor kot splošna učna metoda je pri pogovoru o likovnih delih nad-
grajen s specifičnimi učnimi metodami. V ospredju sta metodi, ki izhajata iz
specifičnosti estetske komunikacije, in sicer metoda estetske komunikacije
(spodbujanje učencev k podajanju njihovih mnenj, doživetij, spodbujanje
strpnega dialoga med učenci) in metoda širjenja in elaboriranja likovne sen-
zibilnosti (razvijanje občutljivosti za različne plasti likovnega dela) (Karlavaris
1987; Berce-Golob 1993; Duh in Vrlič 2003). Izhodišče likovnega raziskovanja
je vedno usmerjanje učencev v opazovanje likovnega dela, npr. igre asocia-
cij, pripovedovanje zgodb ob likovnem delu, didaktični igri »ugani, kaj sem
opazil« (Eckhoff 2008) in »poišči« (Eckhoff 2008; Shulman Herz 2010). Duh in
Zupančič (2013) to uvodno fazo seznanjanja z likovnim delom poimenujeta
faza percepcije (zaznavanje likovnega dela), ki ji sledi faza recepcije (ubese-
denje videnega) in zatem faza reakcije (likovna dejavnost učenca kot odziv
327
