Page 363 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 363
Medpodročno povezovanje v vrtcu s slovenskim učnim jezikom v Italiji
Globlji vpogled v učne vsebine in njihovo razumevanje nam nudijo različni
didaktični pristopi. Novejša spoznanja didaktikov poudarjajo aktivne strate-
gije, med katere uvrščamo raziskovalni (ang. inquiry learning) ter izkustveni
pouk (experiential learning), ki smo ga, prilagojenega za predšolske otroke,
uporabili tudi v naši raziskavi.
Raziskovalni pouk je primeren za uporabo v vseh starostnih skupinah.
Exline (Educational Broadcasting Corporation 2004) ta pristop priporočajo
že v zgodnjem otroštvu in nadaljujejo, da se pouk z raziskovanjem najlažje
začne preko lastnih čutil, torej ko otrok določeno stvar ali predmet vidi, sliši,
začuti, zavoha in okusi. Med raziskovanjem otrok pridobiva novo znanje,
do katerega pride s samostojnim delom, tako, da spodbuja mišljenje, do-
življanje, motivacijo in ustvarjalnost. Otrok razvija sposobnosti učenja ob
reševanju problemov, sposobnosti opazovanja in zbiranja informacij, ana-
lize in organizacije informacij, interpretacije in opazovanja, samostojnega in
timskega dela ter medsebojne interakcije. Čeprav se raziskovalni pouk upo-
rablja večinoma pri pouku naravoslovja in matematike, menimo, da je pri
medpodročnem povezovanju učinek tovrstnega pouka ravno tako poziti-
ven. O učinku medpredmetnih povezav na kakovostno pridobivanje znanja,
višanje motivacije ter ustvarjalnosti je pisala tudi E. Birsa (2016). Pravi, da se
v praksi načrtuje in izvaja predvsem »nepojmovne povezave«, ki pa lahko
vodijo do neučinkovitega transfera usvojenega znanja. V naši raziskavi smo
raziskovalni pouk nadgradili z izkustvenim poukom, ki še dodatno poudarja
aktivno delo otrok. M. Hus in V. Ivanuš Grmek (2006) pravita, da otroci z aktiv-
nim delom pri izkustvenim pouku pridobivajo lastne izkušnje, ki niso rezultat
le bežnega spomina, temveč konkretnega dejanja. Da gre pri izkustvenem
učenju za celostni proces, menijo številni avtorji (Golob 2006; Sadek 2009). N.
Golob (2006) ob tem dodaja, naj bodo pogoji dela spodbudni: vsebina naj bo
povezana s konkretno življenjsko situacijo, učenje naj temelji na otrokovih
zmožnostih, zagotoviti moramo pozitivno klimo in doseči izmenjavo mnenj
med otrokom in vzgojiteljem. Vzgojitelj mora biti empatičen, samokritičen
in mora razumeti potrebe otrok. Tak pouk poteka holistično in je usmerjen
v otroka. A. Y. Kolb idr. (2014) poudarjajo vlogo vzgojitelja in menijo, da se
mora za tak pristop še posebno dobro pripraviti. Najzahtevnejše je delo v
zunanjem učnem okolju, saj številne študije kažejo, da so otroci vedno bolj
odtujeni od narave in večino svojega časa preživijo v zaprtih prostorih (Coyle
2010; Palmer 2002). Tudi veliko vzgojiteljev/učiteljev nasprotuje delu v na-
ravnem učnem okolju in pravi, da se otroci s takim načinom dela ne morejo
naučiti osnov, teorije; da zahteva veliko dodatnega časa za pripravo; doda-
tnega spremljevalca zaradi normativov; dodatno denarno podporo; dodatno
361
Globlji vpogled v učne vsebine in njihovo razumevanje nam nudijo različni
didaktični pristopi. Novejša spoznanja didaktikov poudarjajo aktivne strate-
gije, med katere uvrščamo raziskovalni (ang. inquiry learning) ter izkustveni
pouk (experiential learning), ki smo ga, prilagojenega za predšolske otroke,
uporabili tudi v naši raziskavi.
Raziskovalni pouk je primeren za uporabo v vseh starostnih skupinah.
Exline (Educational Broadcasting Corporation 2004) ta pristop priporočajo
že v zgodnjem otroštvu in nadaljujejo, da se pouk z raziskovanjem najlažje
začne preko lastnih čutil, torej ko otrok določeno stvar ali predmet vidi, sliši,
začuti, zavoha in okusi. Med raziskovanjem otrok pridobiva novo znanje,
do katerega pride s samostojnim delom, tako, da spodbuja mišljenje, do-
življanje, motivacijo in ustvarjalnost. Otrok razvija sposobnosti učenja ob
reševanju problemov, sposobnosti opazovanja in zbiranja informacij, ana-
lize in organizacije informacij, interpretacije in opazovanja, samostojnega in
timskega dela ter medsebojne interakcije. Čeprav se raziskovalni pouk upo-
rablja večinoma pri pouku naravoslovja in matematike, menimo, da je pri
medpodročnem povezovanju učinek tovrstnega pouka ravno tako poziti-
ven. O učinku medpredmetnih povezav na kakovostno pridobivanje znanja,
višanje motivacije ter ustvarjalnosti je pisala tudi E. Birsa (2016). Pravi, da se
v praksi načrtuje in izvaja predvsem »nepojmovne povezave«, ki pa lahko
vodijo do neučinkovitega transfera usvojenega znanja. V naši raziskavi smo
raziskovalni pouk nadgradili z izkustvenim poukom, ki še dodatno poudarja
aktivno delo otrok. M. Hus in V. Ivanuš Grmek (2006) pravita, da otroci z aktiv-
nim delom pri izkustvenim pouku pridobivajo lastne izkušnje, ki niso rezultat
le bežnega spomina, temveč konkretnega dejanja. Da gre pri izkustvenem
učenju za celostni proces, menijo številni avtorji (Golob 2006; Sadek 2009). N.
Golob (2006) ob tem dodaja, naj bodo pogoji dela spodbudni: vsebina naj bo
povezana s konkretno življenjsko situacijo, učenje naj temelji na otrokovih
zmožnostih, zagotoviti moramo pozitivno klimo in doseči izmenjavo mnenj
med otrokom in vzgojiteljem. Vzgojitelj mora biti empatičen, samokritičen
in mora razumeti potrebe otrok. Tak pouk poteka holistično in je usmerjen
v otroka. A. Y. Kolb idr. (2014) poudarjajo vlogo vzgojitelja in menijo, da se
mora za tak pristop še posebno dobro pripraviti. Najzahtevnejše je delo v
zunanjem učnem okolju, saj številne študije kažejo, da so otroci vedno bolj
odtujeni od narave in večino svojega časa preživijo v zaprtih prostorih (Coyle
2010; Palmer 2002). Tudi veliko vzgojiteljev/učiteljev nasprotuje delu v na-
ravnem učnem okolju in pravi, da se otroci s takim načinom dela ne morejo
naučiti osnov, teorije; da zahteva veliko dodatnega časa za pripravo; doda-
tnega spremljevalca zaradi normativov; dodatno denarno podporo; dodatno
361
