Page 392 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 392
ta Sila, Nastja Cotič in Nataša Dolenc Orbanič
mevanje štirih konceptualnih dimenzij: vsebine, kognicije, komunikacije in
kulture, ki so postavljene v smiselni učni kontekst. CLIL poteka kot posledica
simbioze med napredovanjem v znanju, spretnostih in razumevanju vsebine
(z učenjem preko različnih perspektiv, dostopom do predmetnih/vsebinskih
ciljne jezikovne terminologije), z razvijanjem kognitivnega mišljenja (z upo-
rabo raznovrstnih metod poučevanja, s povezovanjem že obstoječega zna-
nja z novim, z razvijanjem individualnih strategij učenja in dvigom motiva-
cije otrok), interakcijo v komunikacijskem kontekstu, razvojem ustreznega
jezikovnega znanja in spretnosti ter s poglabljanjem medkulturne zavesti (z
učenjem o sosednjih državah, regijah in manjšinskih skupinah prispevamo
h globljemu razumevanju podobnosti in razlik med kulturami in ljudmi, kar
nam v zameno omogoča boljše razumevanje nas samih in koncepta »drugo-
sti«) (Coyle, Hood in Marsh 2010; Jazbec in Lipavic Oštir 2009; Marsh 2012). Če
povzamemo, je pri CLIL-u osnovni cilj poučevanja integracija vsebine (vse-
bina in kognicija) in jezika (komunikacija in kultura) (Bratož 2017). Štiridimen-
zionalni okvir daje pri načrtovanju dejavnosti velik pomen tudi jeziku uče-
nja (angl. language of learning) (vključuje znanje, potrebno za razumevanje
vsebine), jeziku za učenje (angl. language for learning) (vključuje slovnična in
druga jezikovna pravila) in jeziku skozi učenje (angl. language through lear-
ning) (poudarja aktivno vlogo otrok v učnem procesu – na ta način razvijajo
sposobnosti mišljenja višjega reda) (Coyle 2007).
CLIL se v različnih državah in na različnih stopnjah izobraževanja izvaja v
dveh različicah, in sicer kot »mehka« (angl. weak/soft) in »trda« različica (angl.
strong/hard). Ball (2009) in K. Bentley (2009) razlagata, da je za »trdo« razli-
čico značilno učenje in poučevanje predmetnih področij v tujem jeziku (v
večini primerov ga izvaja predmetni učitelj). Ob tem je primarni cilj usvaja-
nje vsebin, jezik pa je v tem primeru stranski produkt. Pri »mehki« različici pa
je večji poudarek na učenju in poučevanju jezika, ne na vsebini. Večina učite-
ljev, ki tuji jezik poučuje v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, uporab-
lja »mehkejšo« različico pristopa CLIL (uporabljajo le nekatere elemente ali
strategije pristopa) ali pa posega po strategijah medpredmetnega povezo-
vanja (Smajla 2019). Slednje se od pristopa CLIL razlikuje po tem, da se učitelj
pri poučevanju tujega jezika navezuje na vsebine z drugih predmetnih po-
dročij (npr. če se otroci v vrtcu učijo o živalih na kmetiji in njihovem življenju,
je pri tujem jeziku predvsem poudarek na učenju besedišča, v angleščini npr.
horse, pig, duck, goat, sheep). Kljub podani razlagi pa je težko govoriti o ja-
sni razmejitvi med poučevanjem po medpredmetnem/medpodročnem pri-
stopu in po »mehki« različici pristopa CLIL.
Glede na količino jezikovnega vnosa se lahko CLIL izvaja v več različnih
390
mevanje štirih konceptualnih dimenzij: vsebine, kognicije, komunikacije in
kulture, ki so postavljene v smiselni učni kontekst. CLIL poteka kot posledica
simbioze med napredovanjem v znanju, spretnostih in razumevanju vsebine
(z učenjem preko različnih perspektiv, dostopom do predmetnih/vsebinskih
ciljne jezikovne terminologije), z razvijanjem kognitivnega mišljenja (z upo-
rabo raznovrstnih metod poučevanja, s povezovanjem že obstoječega zna-
nja z novim, z razvijanjem individualnih strategij učenja in dvigom motiva-
cije otrok), interakcijo v komunikacijskem kontekstu, razvojem ustreznega
jezikovnega znanja in spretnosti ter s poglabljanjem medkulturne zavesti (z
učenjem o sosednjih državah, regijah in manjšinskih skupinah prispevamo
h globljemu razumevanju podobnosti in razlik med kulturami in ljudmi, kar
nam v zameno omogoča boljše razumevanje nas samih in koncepta »drugo-
sti«) (Coyle, Hood in Marsh 2010; Jazbec in Lipavic Oštir 2009; Marsh 2012). Če
povzamemo, je pri CLIL-u osnovni cilj poučevanja integracija vsebine (vse-
bina in kognicija) in jezika (komunikacija in kultura) (Bratož 2017). Štiridimen-
zionalni okvir daje pri načrtovanju dejavnosti velik pomen tudi jeziku uče-
nja (angl. language of learning) (vključuje znanje, potrebno za razumevanje
vsebine), jeziku za učenje (angl. language for learning) (vključuje slovnična in
druga jezikovna pravila) in jeziku skozi učenje (angl. language through lear-
ning) (poudarja aktivno vlogo otrok v učnem procesu – na ta način razvijajo
sposobnosti mišljenja višjega reda) (Coyle 2007).
CLIL se v različnih državah in na različnih stopnjah izobraževanja izvaja v
dveh različicah, in sicer kot »mehka« (angl. weak/soft) in »trda« različica (angl.
strong/hard). Ball (2009) in K. Bentley (2009) razlagata, da je za »trdo« razli-
čico značilno učenje in poučevanje predmetnih področij v tujem jeziku (v
večini primerov ga izvaja predmetni učitelj). Ob tem je primarni cilj usvaja-
nje vsebin, jezik pa je v tem primeru stranski produkt. Pri »mehki« različici pa
je večji poudarek na učenju in poučevanju jezika, ne na vsebini. Večina učite-
ljev, ki tuji jezik poučuje v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, uporab-
lja »mehkejšo« različico pristopa CLIL (uporabljajo le nekatere elemente ali
strategije pristopa) ali pa posega po strategijah medpredmetnega povezo-
vanja (Smajla 2019). Slednje se od pristopa CLIL razlikuje po tem, da se učitelj
pri poučevanju tujega jezika navezuje na vsebine z drugih predmetnih po-
dročij (npr. če se otroci v vrtcu učijo o živalih na kmetiji in njihovem življenju,
je pri tujem jeziku predvsem poudarek na učenju besedišča, v angleščini npr.
horse, pig, duck, goat, sheep). Kljub podani razlagi pa je težko govoriti o ja-
sni razmejitvi med poučevanjem po medpredmetnem/medpodročnem pri-
stopu in po »mehki« različici pristopa CLIL.
Glede na količino jezikovnega vnosa se lahko CLIL izvaja v več različnih
390
