Page 358 - Čotar Konrad Sonja, Borota Bogdana, Rutar Sonja, Drljić Karmen, Jelovčan Giuliana. Ur. 2022. Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok prvega starostnega obdobja. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 358
bara Kopačin
nega reagiranja na glasbo. Oblike gibanja so različne (nihanje stopala, dvi-
ganje in spuščanje pet, premikanje kolen itd.). Med tretjim in četrtim letom
prevzame dominirajočo vlogo nad gibom petje, čeprav je gibanje še vedno
pomembna oblika odzivanja na glasbo. Petje v tem obdobju namreč po-
stane del domišljijskih iger (Piaget 1952 v Slosar 1995). Čeprav se količina gi-
banja, povezanega z glasbo, s starostjo zmanjšuje, se njegova pestrost pove-
čuje; izboljšuje se koordinacija gib – glasba in gib – gib, ki prerašča v prepo-
znavne plesne korake. Proti koncu drugega leta starosti začno otroci v svoje
»spontane pesmi« vključevati z učenjem pridobljene ritmične in melodične
vzorce (iz »učenih« otroških pesmi). McKernon (1979 v Slosar 1995) ugotavlja,
da otrok pri triindvajsetem mesecu starosti povzame že ritmični vzorec, pri
katerem sledi dvema kratkima tonoma en daljši ton.
Proces razvoja »spontane pesmi« lahko razložimo s Piagetovo teorijo asi-
milacije in akomodacije (Piaget 1952 v Slosar 1995). Otrok glasbene elemente
iz okolja asimilira v svojo shemo »spontane pesmi«. Če otrok teh glasbenih
vzorcev ne more asimilirati v svoje že obstoječe sheme, ustvari nove sheme
– proces akomodacije. Na ta način se obris otrokove spontane pesmi vedno
bolj približuje oblikam naučenih pesmi. Tako otrok ustvarja nove pesmi, ki jih
Moog (1976 v Slosar 1995) imenuje pesmi »pot-pourri«. To so pesmi, ki imajo
izposojen ali ritem ali melodijo ali pa tudi dele besedila; to so nekakšna zli-
tja in kombinacije spontanih in naučenih pesmi. Vendar spontanega ustvar-
janja pesmi otroci ne opustijo kljub temu, da znajo zapeti že nekaj nauče-
nih otroških pesmi. Gojijo ga dalje in vanj vnašajo vedno več z učenjem pri-
dobljenih glasbenih elementov. McKernon (1979 v Slosar 1995) ugotavlja, da
spontane pesmi ostanejo melodično neorganizirane tudi pri štiriletnih otro-
cih kljub vplivom glasbenega učenja. Dokaj hitro pa se naučijo »standardno«
otroško pesem. Približno polovica triletnih otrok je sposobnih bolj ali manj
natančnega imitiranja vseh treh elementov pesmi: besedila, ritma in melo-
dije. Dominantno vlogo ima sicer besedilo, ritem in melodija sta še nekaj bolj
»abstraktnega«.
Pri otrocih v predšolskem obdobju harmonski posluh še ni razvit, zato je
pomembno, da otrok sliši tudi večglasno petje, na osnovi katerega se razvi-
jajo tudi dispozicije za nadaljnji razvoj harmonskega posluha (Denac 2002).
Glasbena vzgoja v vrtcu
Dnevne programe v javnih vrtcih vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev obli-
kujejo po Kurikulumu za vrtce (Ministrstvo za šolstvo in šport 1999), ki je na-
cionalni dokument in ima svojo osnovo v analizah, predlogih ter rešitvah, ki
so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih. V njem so prepo-
358
nega reagiranja na glasbo. Oblike gibanja so različne (nihanje stopala, dvi-
ganje in spuščanje pet, premikanje kolen itd.). Med tretjim in četrtim letom
prevzame dominirajočo vlogo nad gibom petje, čeprav je gibanje še vedno
pomembna oblika odzivanja na glasbo. Petje v tem obdobju namreč po-
stane del domišljijskih iger (Piaget 1952 v Slosar 1995). Čeprav se količina gi-
banja, povezanega z glasbo, s starostjo zmanjšuje, se njegova pestrost pove-
čuje; izboljšuje se koordinacija gib – glasba in gib – gib, ki prerašča v prepo-
znavne plesne korake. Proti koncu drugega leta starosti začno otroci v svoje
»spontane pesmi« vključevati z učenjem pridobljene ritmične in melodične
vzorce (iz »učenih« otroških pesmi). McKernon (1979 v Slosar 1995) ugotavlja,
da otrok pri triindvajsetem mesecu starosti povzame že ritmični vzorec, pri
katerem sledi dvema kratkima tonoma en daljši ton.
Proces razvoja »spontane pesmi« lahko razložimo s Piagetovo teorijo asi-
milacije in akomodacije (Piaget 1952 v Slosar 1995). Otrok glasbene elemente
iz okolja asimilira v svojo shemo »spontane pesmi«. Če otrok teh glasbenih
vzorcev ne more asimilirati v svoje že obstoječe sheme, ustvari nove sheme
– proces akomodacije. Na ta način se obris otrokove spontane pesmi vedno
bolj približuje oblikam naučenih pesmi. Tako otrok ustvarja nove pesmi, ki jih
Moog (1976 v Slosar 1995) imenuje pesmi »pot-pourri«. To so pesmi, ki imajo
izposojen ali ritem ali melodijo ali pa tudi dele besedila; to so nekakšna zli-
tja in kombinacije spontanih in naučenih pesmi. Vendar spontanega ustvar-
janja pesmi otroci ne opustijo kljub temu, da znajo zapeti že nekaj nauče-
nih otroških pesmi. Gojijo ga dalje in vanj vnašajo vedno več z učenjem pri-
dobljenih glasbenih elementov. McKernon (1979 v Slosar 1995) ugotavlja, da
spontane pesmi ostanejo melodično neorganizirane tudi pri štiriletnih otro-
cih kljub vplivom glasbenega učenja. Dokaj hitro pa se naučijo »standardno«
otroško pesem. Približno polovica triletnih otrok je sposobnih bolj ali manj
natančnega imitiranja vseh treh elementov pesmi: besedila, ritma in melo-
dije. Dominantno vlogo ima sicer besedilo, ritem in melodija sta še nekaj bolj
»abstraktnega«.
Pri otrocih v predšolskem obdobju harmonski posluh še ni razvit, zato je
pomembno, da otrok sliši tudi večglasno petje, na osnovi katerega se razvi-
jajo tudi dispozicije za nadaljnji razvoj harmonskega posluha (Denac 2002).
Glasbena vzgoja v vrtcu
Dnevne programe v javnih vrtcih vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev obli-
kujejo po Kurikulumu za vrtce (Ministrstvo za šolstvo in šport 1999), ki je na-
cionalni dokument in ima svojo osnovo v analizah, predlogih ter rešitvah, ki
so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih. V njem so prepo-
358
