Page 38 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 38
a Štemberger
1. sodelovanje: temelji na razumevanju, da je potrebno razumeti in upo-
števati posameznika kot individuum;
2. prisotnost: se deli na tri podskupine, na tri tipe interakcije: kognitivno
(učenec-vsebina), socialno (vrstniki) in poučevanje (učenec-učitelj);
3. fleksibilnost.
Parsons, Hokyoung in Cranshaw (2007) so razvili model m-učenja, ki vklju-
čuje štiri vidike, pri čemer se trije neposredno povezujejo s poučevanjem in
z učenjem, to so učne situacije, učne izkušnje in učni cilji, četrti vidik pa se
nanaša na generična vprašanja mobilnega okolja.
Kearney idr. (2012) so razvili model m-učenja s tremi elementi, ki so perso-
nalizacija, avtentičnost in sodelovanje. Personalizacija učencu omogoča iz-
biro, samoregulacijo, prilagajanje aparata in dela z njim posameznikovim po-
trebam ter avtonomijo. Prav m-učenje učencu omogoča visoko stopnjo av-
tonomije, tako glede časa in kraja učenja kot tudi učne vsebine. Avtentičnost
oz. avtentične naloge omogočajo relevantno izkušnjo in se učenca osebno
dotaknejo. Sodelovanje omogoča interakcijo z vrstniki ali odraslimi pri uče-
nju. Kot je poudarjal že Vygotski (1978), sta socialna interakcija ter pogovor
temelj učenja. Mobilni telefoni pa omogočajo najrazličnejše načine komuni-
kacije (Kearney idr. 2012). Mobilni učenci imajo tako številne možnosti sode-
lovanja, hitre izmenjave informacij, pogovorov, vsebin itd.
Izzivi pri uresničevanju mobilnega učenja
Vsaka implementacija novosti oz. sprememb v vzgojno-izobraževalni prostor
se sooča tudi z izzivi in iskanjem možnosti za realizacijo. V kontekstu mobil-
nega učenja sta Hew in Brush (2007 v Farley 2015 idr.) opredelila 123 ovir pri
vključevanju mobilnega učenja, ki pa sta jih združila v 6 kategorij:
1. pomanjkanje tehnološke opreme, časa in tehnične podpore;
2. pomanjkanje znanja in spretnosti, vključno s tehnološko podprtim pe-
dagoškim znanjem;
3. pomanjkljivosti na ravni institucije – pomanjkanje predanosti vodstva,
problematika načrtovanja in oblikovanja urnikov;
4. stališča in prepričanja učiteljev;
5. težave, povezane z ocenjevanjem, kot je pritisk v smislu standardizira-
nega ocenjevanja;
6. problematika na posameznih predmetnih področjih, za katere raba
tehnologije ni značilna in učitelji ne želijo tega vnašati v pouk.
Tudi pri UNESCU (2012a) se zavedajo, da se mobilno učenje sooča z izzivi,
38
1. sodelovanje: temelji na razumevanju, da je potrebno razumeti in upo-
števati posameznika kot individuum;
2. prisotnost: se deli na tri podskupine, na tri tipe interakcije: kognitivno
(učenec-vsebina), socialno (vrstniki) in poučevanje (učenec-učitelj);
3. fleksibilnost.
Parsons, Hokyoung in Cranshaw (2007) so razvili model m-učenja, ki vklju-
čuje štiri vidike, pri čemer se trije neposredno povezujejo s poučevanjem in
z učenjem, to so učne situacije, učne izkušnje in učni cilji, četrti vidik pa se
nanaša na generična vprašanja mobilnega okolja.
Kearney idr. (2012) so razvili model m-učenja s tremi elementi, ki so perso-
nalizacija, avtentičnost in sodelovanje. Personalizacija učencu omogoča iz-
biro, samoregulacijo, prilagajanje aparata in dela z njim posameznikovim po-
trebam ter avtonomijo. Prav m-učenje učencu omogoča visoko stopnjo av-
tonomije, tako glede časa in kraja učenja kot tudi učne vsebine. Avtentičnost
oz. avtentične naloge omogočajo relevantno izkušnjo in se učenca osebno
dotaknejo. Sodelovanje omogoča interakcijo z vrstniki ali odraslimi pri uče-
nju. Kot je poudarjal že Vygotski (1978), sta socialna interakcija ter pogovor
temelj učenja. Mobilni telefoni pa omogočajo najrazličnejše načine komuni-
kacije (Kearney idr. 2012). Mobilni učenci imajo tako številne možnosti sode-
lovanja, hitre izmenjave informacij, pogovorov, vsebin itd.
Izzivi pri uresničevanju mobilnega učenja
Vsaka implementacija novosti oz. sprememb v vzgojno-izobraževalni prostor
se sooča tudi z izzivi in iskanjem možnosti za realizacijo. V kontekstu mobil-
nega učenja sta Hew in Brush (2007 v Farley 2015 idr.) opredelila 123 ovir pri
vključevanju mobilnega učenja, ki pa sta jih združila v 6 kategorij:
1. pomanjkanje tehnološke opreme, časa in tehnične podpore;
2. pomanjkanje znanja in spretnosti, vključno s tehnološko podprtim pe-
dagoškim znanjem;
3. pomanjkljivosti na ravni institucije – pomanjkanje predanosti vodstva,
problematika načrtovanja in oblikovanja urnikov;
4. stališča in prepričanja učiteljev;
5. težave, povezane z ocenjevanjem, kot je pritisk v smislu standardizira-
nega ocenjevanja;
6. problematika na posameznih predmetnih področjih, za katere raba
tehnologije ni značilna in učitelji ne želijo tega vnašati v pouk.
Tudi pri UNESCU (2012a) se zavedajo, da se mobilno učenje sooča z izzivi,
38
