Page 43 - Štemberger Tina, Čotar Konrad Sonja, Rutar Sonja, Žakelj Amalija. Ur. 2022. Oblikovanje inovativnih učnih okolij. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 43
Priložnosti in izzivi mobilnega učenja
cev za učenje z uporabo mobilne tehnologije (Obonoyo, Davis in Fickel 2017).
Na pomen razvoja kompetence za učinkovito didaktično rabo IKT pri pou-
čevanju in učenju opozarja tudi Evropska komisija (European Commission
2013).
Ko gre za učinkovitost začetnega izobraževanja v povezavi z razvijanjem
kompetence didaktične rabe IKT, so rezultati raziskav nekonsistentni. Tako
nekatere raziskave (npr. Darling-Hammond 2012) kažejo, da učitelji v okviru
začetnega izobraževanja ne pridobijo dovolj znanja, da bi kasneje tudi razvi-
jali rabo IKT pri učencih, na drugi strani pa (Ally, Grimus in Ebner 2014; Baran
2014; UNESCO 2012b) poročajo da so mobilne tehnologije najpogosteje upo-
rabljene digitalne naprave tako v šolah kot tudi na univerzah, kar posledično
privede do tega, da tako učitelji učiteljev kot študentje pedagoških študijskih
programov uporabljajo mobilni telefon za poučevanje in učenje. Kot poro-
čajo Douch idr. (2010), so mobilni telefoni lahko zelo koristni v procesu zače-
tnega izobraževanja, tako pri razvoju veščin za poučevanje kot ocenjevanja
učiteljev in tudi za podporo učiteljev začetnikov v učilnici.
Poročilo Evropske komisije (2011) kaže, da predpisi v nekaj več kot polo-
vici evropskih držav določajo, da je IKT vključena med znanja in spretnosti,
ki naj bi jih učitelji pridobili v začetnem izobraževanju. V vseh ostalih drža-
vah pa imajo visokošolske institucije avtonomijo, da se odločijo o tem, ali
bodo vključile IKT v začetno izobraževanje učiteljev. Poleg tega vse evrop-
ske države, razen Danske in Islandije, poročajo, da je usposabljanje za razvoj
znanja in spretnosti v zvezi z IKT stalni sestavni del centralno ponujenih pro-
gramov za nadaljnje strokovno izpopolnjevanje. Podatki za Slovenijo kažejo,
da je odločitev o vključitvi IKT v začetno izobraževanje učiteljev v pristojnosti
institucij, ki izobražujejo bodoče učitelje, torej fakultet.
Rezultati mednarodne raziskave TIMSS 2007 pa kažejo omejeno stopnjo
udeležbe učiteljev v programih za nadaljnje strokovno izpopolnjevanje, na-
menjenih uporabi IKT pri pouku matematike in naravoslovja na sekundarni
ravni izobraževanja (51 za matematiko in 41 za naravoslovje). Pomembno
nižja pa je stopnja udeležbe na primarni ravni izobraževanja (25 za mate-
matiko in 16 za naravoslovje; Evropska komisija 2011).
Zato bi torej bilo smiselno razmisliti o tem, da fakultete, ki izobražujejo bo-
doče učitelje, vključijo mobilno učenje v program začetnega izobraževanja
učiteljev oz. v učne načrte (UNESCO 2013). Pri tem izkušnje z drugih fakul-
tet (Farley idr. 2015) kažejo, da je ponekod že dobro uveljavljena praksa »pri-
nesi svojo napravo« (angl. bring your own device – BYOD) ter da študentje že
uporabljajo mobilne telefone za podporo študiju. Farley idr. (2015) so navedli
osem poudarkov za mobilno učenje študentov:
43
cev za učenje z uporabo mobilne tehnologije (Obonoyo, Davis in Fickel 2017).
Na pomen razvoja kompetence za učinkovito didaktično rabo IKT pri pou-
čevanju in učenju opozarja tudi Evropska komisija (European Commission
2013).
Ko gre za učinkovitost začetnega izobraževanja v povezavi z razvijanjem
kompetence didaktične rabe IKT, so rezultati raziskav nekonsistentni. Tako
nekatere raziskave (npr. Darling-Hammond 2012) kažejo, da učitelji v okviru
začetnega izobraževanja ne pridobijo dovolj znanja, da bi kasneje tudi razvi-
jali rabo IKT pri učencih, na drugi strani pa (Ally, Grimus in Ebner 2014; Baran
2014; UNESCO 2012b) poročajo da so mobilne tehnologije najpogosteje upo-
rabljene digitalne naprave tako v šolah kot tudi na univerzah, kar posledično
privede do tega, da tako učitelji učiteljev kot študentje pedagoških študijskih
programov uporabljajo mobilni telefon za poučevanje in učenje. Kot poro-
čajo Douch idr. (2010), so mobilni telefoni lahko zelo koristni v procesu zače-
tnega izobraževanja, tako pri razvoju veščin za poučevanje kot ocenjevanja
učiteljev in tudi za podporo učiteljev začetnikov v učilnici.
Poročilo Evropske komisije (2011) kaže, da predpisi v nekaj več kot polo-
vici evropskih držav določajo, da je IKT vključena med znanja in spretnosti,
ki naj bi jih učitelji pridobili v začetnem izobraževanju. V vseh ostalih drža-
vah pa imajo visokošolske institucije avtonomijo, da se odločijo o tem, ali
bodo vključile IKT v začetno izobraževanje učiteljev. Poleg tega vse evrop-
ske države, razen Danske in Islandije, poročajo, da je usposabljanje za razvoj
znanja in spretnosti v zvezi z IKT stalni sestavni del centralno ponujenih pro-
gramov za nadaljnje strokovno izpopolnjevanje. Podatki za Slovenijo kažejo,
da je odločitev o vključitvi IKT v začetno izobraževanje učiteljev v pristojnosti
institucij, ki izobražujejo bodoče učitelje, torej fakultet.
Rezultati mednarodne raziskave TIMSS 2007 pa kažejo omejeno stopnjo
udeležbe učiteljev v programih za nadaljnje strokovno izpopolnjevanje, na-
menjenih uporabi IKT pri pouku matematike in naravoslovja na sekundarni
ravni izobraževanja (51 za matematiko in 41 za naravoslovje). Pomembno
nižja pa je stopnja udeležbe na primarni ravni izobraževanja (25 za mate-
matiko in 16 za naravoslovje; Evropska komisija 2011).
Zato bi torej bilo smiselno razmisliti o tem, da fakultete, ki izobražujejo bo-
doče učitelje, vključijo mobilno učenje v program začetnega izobraževanja
učiteljev oz. v učne načrte (UNESCO 2013). Pri tem izkušnje z drugih fakul-
tet (Farley idr. 2015) kažejo, da je ponekod že dobro uveljavljena praksa »pri-
nesi svojo napravo« (angl. bring your own device – BYOD) ter da študentje že
uporabljajo mobilne telefone za podporo študiju. Farley idr. (2015) so navedli
osem poudarkov za mobilno učenje študentov:
43
