Page 310 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 310
Bogdan Zupančič in Mateja Marovič
dagogika v Sloveniji izgradila enotno, celovito in utemeljeno teoretsko pod-
stat. Hkrati pa poudari, da je to lahko dolgotrajen proces, pri katerem je treba
ohranjati ravnovesje med teorijo in prakso, saj se sicer lahko ujamemo v eno
od zmot o socialni pedagogiki, ki jo izpostavi Úcar (2013). Slednja temelji na
povezavi socialne pedagogike z »manjvrednostnim kompleksom« pedago-
gike, ki je zaradi binarne logike teorija proti praksi privedel do tega, da se je
pedagogika iz praktične vede in posledično prav takega delovanja pretvorila
v (hiper)teoretično in na ta način izgubila stik s prakso.
Poleg omenjenega vprašanja razmerja med teorijo in prakso v socialni pe-
dagogiki sta v našem primeru glede vprašanja praktičnosti v času študija
na daljavo med epidemijo covida-19 pomembni vsaj še dve vprašanji. Prvo
je vprašanje posledic primata razvijanja praktičnih kompetenc študentov in
drugo vprašanje sposobnosti čimprejšnjega odzivanja socialne pedagogike
kot praktične vede na družbeno-politične spremembe. Gre za nevralgični
točki konceptualizacije socialne pedagogike kot sistema izobraževanja s pri-
padajočim študijskim programom, ki ju je epidemija covida-19 postavila še v
nek nov kontekst.
Že z začetkom 21. stoletja, ko je prišlo do zahteve po obnovi študijskih pro-
gramov v obliki globalnega poenotenja študija z bolonjsko reformo, se je
povečala pomembnost kompetenčnega diskurza. V zvezi s slednjim Štefanc
(2012) opozarja, da se z argumentiranjem pomembnosti kompetenc učite-
ljev (in drugih strokovnih delavcev, op. a.) in uvajanjem merjenja kompetenc
od učnociljne naravnanosti osnovnega izobraževanja premaknemo h kom-
petenčni, ki ima svoje omejitve in je s strani sodobnih pedagogov podvržena
številnim kritikam (Štefanc 2012). Laval (2005) pravi, da se pojem kompetenca
uporablja strateško in ga ni mogoče ločiti od »upravljanja s človeškimi viri«.
S kompetenčno naravnanostjo po mnenju avtorja (str. 73) pod vprašaj posta-
vljamo tradicionalne naloge šole (in študija, op. a.) – »prenašanje znanj ter
intelektualno in kulturno znanje v najširšem pomenu izraza«.
Pri opredelitvi pojmov kompetenca in kompetentnost v slovarjih je zaznati
pomensko večplastnost (Štefanc 2012), kar v razpravo o kompetencah vnaša
nemalo zmede. V prispevku zato sledimo zelo široki in celostni opredelitvi, ki
jo predlaga European Commission/EACEA/Eurydice (2012) in v kateri kompe-
tence uporabljajo kot sinonim za veščine ter jih opredelijo kot tiste, ki »pred-
stavljajo kombinacijo znanja, veščin, odnosov, ki so ključni za osebno izpol-
njenost in razvoj, aktivno državljanstvo, socialno vključevanje in zaposlitev«
(str. 6).
Tako priporočila na ravni EU kot sama praksa socialne pedagogike so naj-
verjetneje botrovali temu, da so seznami kompetenc študijskih programov
310
dagogika v Sloveniji izgradila enotno, celovito in utemeljeno teoretsko pod-
stat. Hkrati pa poudari, da je to lahko dolgotrajen proces, pri katerem je treba
ohranjati ravnovesje med teorijo in prakso, saj se sicer lahko ujamemo v eno
od zmot o socialni pedagogiki, ki jo izpostavi Úcar (2013). Slednja temelji na
povezavi socialne pedagogike z »manjvrednostnim kompleksom« pedago-
gike, ki je zaradi binarne logike teorija proti praksi privedel do tega, da se je
pedagogika iz praktične vede in posledično prav takega delovanja pretvorila
v (hiper)teoretično in na ta način izgubila stik s prakso.
Poleg omenjenega vprašanja razmerja med teorijo in prakso v socialni pe-
dagogiki sta v našem primeru glede vprašanja praktičnosti v času študija
na daljavo med epidemijo covida-19 pomembni vsaj še dve vprašanji. Prvo
je vprašanje posledic primata razvijanja praktičnih kompetenc študentov in
drugo vprašanje sposobnosti čimprejšnjega odzivanja socialne pedagogike
kot praktične vede na družbeno-politične spremembe. Gre za nevralgični
točki konceptualizacije socialne pedagogike kot sistema izobraževanja s pri-
padajočim študijskim programom, ki ju je epidemija covida-19 postavila še v
nek nov kontekst.
Že z začetkom 21. stoletja, ko je prišlo do zahteve po obnovi študijskih pro-
gramov v obliki globalnega poenotenja študija z bolonjsko reformo, se je
povečala pomembnost kompetenčnega diskurza. V zvezi s slednjim Štefanc
(2012) opozarja, da se z argumentiranjem pomembnosti kompetenc učite-
ljev (in drugih strokovnih delavcev, op. a.) in uvajanjem merjenja kompetenc
od učnociljne naravnanosti osnovnega izobraževanja premaknemo h kom-
petenčni, ki ima svoje omejitve in je s strani sodobnih pedagogov podvržena
številnim kritikam (Štefanc 2012). Laval (2005) pravi, da se pojem kompetenca
uporablja strateško in ga ni mogoče ločiti od »upravljanja s človeškimi viri«.
S kompetenčno naravnanostjo po mnenju avtorja (str. 73) pod vprašaj posta-
vljamo tradicionalne naloge šole (in študija, op. a.) – »prenašanje znanj ter
intelektualno in kulturno znanje v najširšem pomenu izraza«.
Pri opredelitvi pojmov kompetenca in kompetentnost v slovarjih je zaznati
pomensko večplastnost (Štefanc 2012), kar v razpravo o kompetencah vnaša
nemalo zmede. V prispevku zato sledimo zelo široki in celostni opredelitvi, ki
jo predlaga European Commission/EACEA/Eurydice (2012) in v kateri kompe-
tence uporabljajo kot sinonim za veščine ter jih opredelijo kot tiste, ki »pred-
stavljajo kombinacijo znanja, veščin, odnosov, ki so ključni za osebno izpol-
njenost in razvoj, aktivno državljanstvo, socialno vključevanje in zaposlitev«
(str. 6).
Tako priporočila na ravni EU kot sama praksa socialne pedagogike so naj-
verjetneje botrovali temu, da so seznami kompetenc študijskih programov
310
