Page 323 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 323
Praktično usposabljanje v času študija na daljavo skozi oči študentov socialne pedagogike
dnje nas vodi do sklepa, da bi torej večina študentov lahko osebno odgovor-
nost/svobodo razumela kot pritisk, saj jih motivira predvsem zavezanost do
drugih, v odnosu z drugimi, kar je v zvezi z motivi za izbiro poklica pomoči
ugotovila tudi Mija Marija Klemenčič Rozman (2005). Skupina »odnosno« na-
ravnanih študentov je tako kot eno bistvenih slabosti izpostavila pomanjka-
nje odnosov in občutja strahu, negotovosti, ki so lahko posledica povečane
osebne svobode, rezultirajo pa tudi v anksioznostih, tesnobah na drugih pod-
ročjih, kot je socialno. Slednje pa botruje tudi povečanim občutkom »prak-
tične nekompetentnosti«, ki skupaj s pomanjkanjem neposrednih izkušenj
na terenu predstavlja precejšnjo oviro suverenemu in avtonomnemu vstopu
na trg dela.
V pričujoči raziskavi se je torej izkazalo, da so v ospredje prišle nekatere
druge kompetence študentov – samoregulacija študija, ki predvideva samo-
stojnost, spretnost postavljanja ciljev, pri vsem pa je odločilna tudi pozitivna
naravnanost študentov (Žerak idr. 2021) –, ki se nam prav tako zdijo ključne
za opravljanje poklica. Poleg tega so študentje izkazali sposobnosti za refle-
ksijo lastnega doživljanja in vedenja, s tem ko so izpostavili lasten delež pri
odgovornosti za potek študijskega procesa na daljavo, pa vendar nam to še
nič ne pove o tem, ali so svoje vedenje skladno s tem tudi ustrezno spre-
menili – transformirali. Vsekakor je med epidemijo njihovo osebno doživlja-
nje začasno postalo edina mogoča reflektirajoča praksa (Klemenčič Rozman
2006). Tako kot se študenti zavedajo soodgovornosti za študijski proces, pa
bi se morali tudi izvajalci le-tega še toliko odgovorneje lotiti (samo)refleksije,
analize in evalvacije lastnega dela, v prvi vrsti za popestritev in izboljšanje
praks poučevanja na daljavo (morda tudi na način oblikovanja t. i. raziskoval-
nih (študijskih) skupnosti (Fiock 2020), ki bodo, kot kaže, sedaj ena od vsakda-
njih praks). Kot drugo pa zaradi že tako problematičnih izidov študija v smislu
posedovanja nekaterih (skorajda »neizmerljivih« (Štefanc 2012)) kompetenc –
slednje se je v primeru študija na daljavo izkazalo za neuresničljivo. Zaključiti
torej velja z vprašanjem, kaj to pomeni za socialnopedagoško prakso in bo-
doče socialne pedagoge, ki so pretežni del študija zaključili na daljavo. Me-
nimo, da bo to podaljšalo njihovo »preživetveno« fazo profesionalnega ra-
zvoja (Valenčič Zuljan 2001), v kateri se bodo kot novinci, začetniki soočali z
nekaterimi čisto novimi izkušnjami, ki bi jih sicer spoznali že med študijem.
Njihove »kompetenčne predispozicije« in to, ali bodo imeli srečo, da bodo na-
šli podporo neformalnega mentorja in drugih kolegov, pa bo odločalo o tem,
kako hitro (če sploh) bodo iz omenjenega boja za »profesionalno« preživetje
izstopili kot kompetentnejši, suverenejši, samozavestnejši in avtonomnejši
strokovni delavci.
323
dnje nas vodi do sklepa, da bi torej večina študentov lahko osebno odgovor-
nost/svobodo razumela kot pritisk, saj jih motivira predvsem zavezanost do
drugih, v odnosu z drugimi, kar je v zvezi z motivi za izbiro poklica pomoči
ugotovila tudi Mija Marija Klemenčič Rozman (2005). Skupina »odnosno« na-
ravnanih študentov je tako kot eno bistvenih slabosti izpostavila pomanjka-
nje odnosov in občutja strahu, negotovosti, ki so lahko posledica povečane
osebne svobode, rezultirajo pa tudi v anksioznostih, tesnobah na drugih pod-
ročjih, kot je socialno. Slednje pa botruje tudi povečanim občutkom »prak-
tične nekompetentnosti«, ki skupaj s pomanjkanjem neposrednih izkušenj
na terenu predstavlja precejšnjo oviro suverenemu in avtonomnemu vstopu
na trg dela.
V pričujoči raziskavi se je torej izkazalo, da so v ospredje prišle nekatere
druge kompetence študentov – samoregulacija študija, ki predvideva samo-
stojnost, spretnost postavljanja ciljev, pri vsem pa je odločilna tudi pozitivna
naravnanost študentov (Žerak idr. 2021) –, ki se nam prav tako zdijo ključne
za opravljanje poklica. Poleg tega so študentje izkazali sposobnosti za refle-
ksijo lastnega doživljanja in vedenja, s tem ko so izpostavili lasten delež pri
odgovornosti za potek študijskega procesa na daljavo, pa vendar nam to še
nič ne pove o tem, ali so svoje vedenje skladno s tem tudi ustrezno spre-
menili – transformirali. Vsekakor je med epidemijo njihovo osebno doživlja-
nje začasno postalo edina mogoča reflektirajoča praksa (Klemenčič Rozman
2006). Tako kot se študenti zavedajo soodgovornosti za študijski proces, pa
bi se morali tudi izvajalci le-tega še toliko odgovorneje lotiti (samo)refleksije,
analize in evalvacije lastnega dela, v prvi vrsti za popestritev in izboljšanje
praks poučevanja na daljavo (morda tudi na način oblikovanja t. i. raziskoval-
nih (študijskih) skupnosti (Fiock 2020), ki bodo, kot kaže, sedaj ena od vsakda-
njih praks). Kot drugo pa zaradi že tako problematičnih izidov študija v smislu
posedovanja nekaterih (skorajda »neizmerljivih« (Štefanc 2012)) kompetenc –
slednje se je v primeru študija na daljavo izkazalo za neuresničljivo. Zaključiti
torej velja z vprašanjem, kaj to pomeni za socialnopedagoško prakso in bo-
doče socialne pedagoge, ki so pretežni del študija zaključili na daljavo. Me-
nimo, da bo to podaljšalo njihovo »preživetveno« fazo profesionalnega ra-
zvoja (Valenčič Zuljan 2001), v kateri se bodo kot novinci, začetniki soočali z
nekaterimi čisto novimi izkušnjami, ki bi jih sicer spoznali že med študijem.
Njihove »kompetenčne predispozicije« in to, ali bodo imeli srečo, da bodo na-
šli podporo neformalnega mentorja in drugih kolegov, pa bo odločalo o tem,
kako hitro (če sploh) bodo iz omenjenega boja za »profesionalno« preživetje
izstopili kot kompetentnejši, suverenejši, samozavestnejši in avtonomnejši
strokovni delavci.
323
