Page 318 - Drobnič Janez, Pelc Stanko, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Česnik Katarina, Cotič Nastja, Volmut Tadeja. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje v času covida-19. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 318
Bogdan Zupančič in Mateja Marovič
pijo tako, da dobijo povratne informacije tudi s strani mentorjev, profesorjev,
asistentov, česar so bili v obdobju pred epidemijo vajeni. Ker pa praktično
niso izvajali dejavnosti na terenu, v zvezi s katerimi bi pridobili povratno in-
formacijo, menijo, da na tem področju niso skoraj nič napredovali, odkar so
na drugostopenjskem študiju na daljavo (v primerjavi s prvostopenjskim štu-
dijem, ki se je izvajal v živo).
Menimo, da je slednje z vidika profesionalne prakse zaskrbljujoče, saj je,
kot bomo videli tudi v nadaljevanju, povezano s sposobnostmi reflektirajo-
čega praktika (Klemenčič Rozman 2006), ki je poleg reflektiranja sposoben
tudi transformativnih ukrepov (Gooden in Dantley 2012). Doživljanje nekom-
petentnosti pa potrjuje tudi predvidevanja, ki smo jih izpostavili v teoretičnih
izhodiščih, namreč da je formalna odrezanost od možnosti za trening pre-
nosa teoretičnih znanj v prakso, v primeru socialne pedagogike, osiromašila
študijski program. Že zaradi uvodoma omenjene problematike glede mer-
jenja kompetenc (Štefanc 2012) izvajalci programa nikoli ne bodo čisto na-
tančno vedeli, kako opremljeni s (praktičnimi) kompetencami študenti za-
ključujejo študij, nemožnost treninga teh (praktičnih) kompetenc med štu-
dijem pa je to vprašanje samo še dodatno poglobila, če ne celo izpostavila
kot nevralgično točko osiromašenja kvalitete študija, katerega posledica je
bila tudi zasičenost študentov s teorijo, kot opiše Študent 4: »Kar naenkrat se
mi je zdelo, da samo še berem, berem in berem . . . in potem sem se začel spra-
ševati, ali bom jaz to vse znal narediti, ko bom enkrat v praksi.« In še Študent
2: »Študija sem se veselil, ker so bili na vidiku sami zelo praktični predmeti, v
času zaprtja pa so prav vsi predmeti postali samo še teoretični.«
Poleg že omenjenih ovir možnostim in posledično priložnostim za prido-
bivanje praktičnih kompetenc pa ne gre spregledati tudi neformalnih ovir, ki
jih v obliki različnih osebnih stisk izpostavi večina študentov (14).³ Stiske se
navezujejo večinoma na skrb za zdravje ožjih članov družine, še posebej sta-
rih staršev, kot o tem Študent 3: »Živim v isti hiši kot babica in dedek, zato
sem se bal, da bi jima kaj prinesel.« In še Študent 4: »Moja babica se je okužila
in žal ni preživela, to je bil zame kar šok, sploh ker mislim, da sem jaz tisti,
ki sem jo okužil.« Potem so tu še stiske, vezane na vprašanje zagotavljanja
socialno-ekonomske varnosti zase in tudi za starše (nekateri so ostali brez
zaposlitev), saj so zaposlitve postale še negotovejše. Gre za osebne izkušnje,
ki jih kot oviro študiju na splošno izpostavi tudi Darja Zaviršek (2017) pri štu-
dentkah socialnega dela, torej tudi v času študija v živo. Menimo, da glede
na to, da gre v obeh primerih za poklic pomoči in praktično znanost, lahko
³ Samo eden od študentov obdobje opiše kot mirnejše in kot priložnost za osebno rast.
318
pijo tako, da dobijo povratne informacije tudi s strani mentorjev, profesorjev,
asistentov, česar so bili v obdobju pred epidemijo vajeni. Ker pa praktično
niso izvajali dejavnosti na terenu, v zvezi s katerimi bi pridobili povratno in-
formacijo, menijo, da na tem področju niso skoraj nič napredovali, odkar so
na drugostopenjskem študiju na daljavo (v primerjavi s prvostopenjskim štu-
dijem, ki se je izvajal v živo).
Menimo, da je slednje z vidika profesionalne prakse zaskrbljujoče, saj je,
kot bomo videli tudi v nadaljevanju, povezano s sposobnostmi reflektirajo-
čega praktika (Klemenčič Rozman 2006), ki je poleg reflektiranja sposoben
tudi transformativnih ukrepov (Gooden in Dantley 2012). Doživljanje nekom-
petentnosti pa potrjuje tudi predvidevanja, ki smo jih izpostavili v teoretičnih
izhodiščih, namreč da je formalna odrezanost od možnosti za trening pre-
nosa teoretičnih znanj v prakso, v primeru socialne pedagogike, osiromašila
študijski program. Že zaradi uvodoma omenjene problematike glede mer-
jenja kompetenc (Štefanc 2012) izvajalci programa nikoli ne bodo čisto na-
tančno vedeli, kako opremljeni s (praktičnimi) kompetencami študenti za-
ključujejo študij, nemožnost treninga teh (praktičnih) kompetenc med štu-
dijem pa je to vprašanje samo še dodatno poglobila, če ne celo izpostavila
kot nevralgično točko osiromašenja kvalitete študija, katerega posledica je
bila tudi zasičenost študentov s teorijo, kot opiše Študent 4: »Kar naenkrat se
mi je zdelo, da samo še berem, berem in berem . . . in potem sem se začel spra-
ševati, ali bom jaz to vse znal narediti, ko bom enkrat v praksi.« In še Študent
2: »Študija sem se veselil, ker so bili na vidiku sami zelo praktični predmeti, v
času zaprtja pa so prav vsi predmeti postali samo še teoretični.«
Poleg že omenjenih ovir možnostim in posledično priložnostim za prido-
bivanje praktičnih kompetenc pa ne gre spregledati tudi neformalnih ovir, ki
jih v obliki različnih osebnih stisk izpostavi večina študentov (14).³ Stiske se
navezujejo večinoma na skrb za zdravje ožjih članov družine, še posebej sta-
rih staršev, kot o tem Študent 3: »Živim v isti hiši kot babica in dedek, zato
sem se bal, da bi jima kaj prinesel.« In še Študent 4: »Moja babica se je okužila
in žal ni preživela, to je bil zame kar šok, sploh ker mislim, da sem jaz tisti,
ki sem jo okužil.« Potem so tu še stiske, vezane na vprašanje zagotavljanja
socialno-ekonomske varnosti zase in tudi za starše (nekateri so ostali brez
zaposlitev), saj so zaposlitve postale še negotovejše. Gre za osebne izkušnje,
ki jih kot oviro študiju na splošno izpostavi tudi Darja Zaviršek (2017) pri štu-
dentkah socialnega dela, torej tudi v času študija v živo. Menimo, da glede
na to, da gre v obeh primerih za poklic pomoči in praktično znanost, lahko
³ Samo eden od študentov obdobje opiše kot mirnejše in kot priložnost za osebno rast.
318
