Page 21 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 21
Vzgoja z umetnostjo in prvoosebna umetniška izkušnja
dopolnil Biesta s trditvijo, da umetnost kot del vzgoje ne potrebuje poseb-
nega zagovora svoje koristnosti za razvoj jezikovnih, matematičnih, naravo-
slovnih kompetenc ter empatije, morale, kreativnosti, kritičnega mišljenja,
vztrajnosti, razvoja možganov itn., ter dodal (Biesta 2017, 53–54): »Kje je ra-
ziskava, ki kaže, da bomo postali boljši glasbeniki, če se bomo učili matema-
tiko, in boljši plesalci, če se bomo učili fiziko?« Ker je bil velik del aktivnosti
v projektu SKUM namenjen prav zagotavljanju umetniških izkušenj otrok in
mladostnikov, bom v drugem delu prispevka prikazal izbrane dosežke, ki po-
trjujejo pomen »prvoosebne umetniške izkušnje« oziroma »doživetja« tako
v običajni vzgojno-izobraževalni situaciji kot v izrednih razmerah, ki jih je
povzročila pandemija covida-19.
Prvoosebna izkušnja v reformski pedagogiki
Medveš (2015; 2018) je svojo klasifikacijo pedagoških paradigem zasnoval
na vprašanju, kateremu od številnih vzgojnih dejavnikov posamezna teorija
pripisuje odločilno vlogo pri nastajanju presežnega vzgojnega učinka. Po
tem kriteriju je v pedagoški tradiciji naletel na štiri osnovne obrazce odgo-
vorov.
Herbartizem je odločilni vzgojni dejavnik – Medveš ga poimenuje me-
dij vzgoje – pripisal učitelju, duhoslovna pedagogika kulturni tradiciji ozi-
roma vzgojno-izobraževalnim vsebinam, socialnokritična pedagogika druž-
benemu okolju, reformska pedagogika pa otroku oziroma vzgajani osebi
sami. V vsaki vzgojni situaciji prihaja do stika med »notranjim« in »zunanjim«,
inteligibilnim in empiričnim, zavestjo in okoljem, a na skrajnih robovih štirih
paradigem se vzpostavita dve nasprotujoči si pedagoški ideji. V teorijah, ki
izhajajo iz vere v moč otrokovih notranjih razvojnih potencialov, se izpo-
stavi geslo »pustiti otroka rasti«, v nasprotnih teorijah, ki odločilen dejavnih
razvoja pripisujejo učitelju, učnim vsebinam ali družbenemu okolju, pa se iz-
postavita geslo »nujno je voditi« in prevladujoče razumevanje vzgoje kot po-
notranjenja zunanjih vplivov (Medveš 2020, 11). Stik med zavestjo in okoljem
se v vseh paradigmah vzpostavlja s komunikacijo, merilo vzgojne uspešnosti
pa je presoja, »kakšen je bil učinek pedagogovega vzgojnega prizadevanja v
zavesti in ravnanju posameznika« (str. 15).
Posebnost reformske pedagogike je torej v tem, da za medij vzgoje razglasi
samo vzgajano osebo ter se tako približa teoriji avtopoetskega razvoja živih
sistemov, ki izhaja iz predpostavke, »da je vsakemu posamezniku omogo-
čeno nenehno in na svojstven način organizirano prilagajanje ter razvijanje
lastnega načina bivanja v okolju« (Maturana in Varela 1998 po Medveš 2020,
39). Zavest torej »ne kopira zunanjega sveta. Tudi otrok ne ustvarja pome-
21
dopolnil Biesta s trditvijo, da umetnost kot del vzgoje ne potrebuje poseb-
nega zagovora svoje koristnosti za razvoj jezikovnih, matematičnih, naravo-
slovnih kompetenc ter empatije, morale, kreativnosti, kritičnega mišljenja,
vztrajnosti, razvoja možganov itn., ter dodal (Biesta 2017, 53–54): »Kje je ra-
ziskava, ki kaže, da bomo postali boljši glasbeniki, če se bomo učili matema-
tiko, in boljši plesalci, če se bomo učili fiziko?« Ker je bil velik del aktivnosti
v projektu SKUM namenjen prav zagotavljanju umetniških izkušenj otrok in
mladostnikov, bom v drugem delu prispevka prikazal izbrane dosežke, ki po-
trjujejo pomen »prvoosebne umetniške izkušnje« oziroma »doživetja« tako
v običajni vzgojno-izobraževalni situaciji kot v izrednih razmerah, ki jih je
povzročila pandemija covida-19.
Prvoosebna izkušnja v reformski pedagogiki
Medveš (2015; 2018) je svojo klasifikacijo pedagoških paradigem zasnoval
na vprašanju, kateremu od številnih vzgojnih dejavnikov posamezna teorija
pripisuje odločilno vlogo pri nastajanju presežnega vzgojnega učinka. Po
tem kriteriju je v pedagoški tradiciji naletel na štiri osnovne obrazce odgo-
vorov.
Herbartizem je odločilni vzgojni dejavnik – Medveš ga poimenuje me-
dij vzgoje – pripisal učitelju, duhoslovna pedagogika kulturni tradiciji ozi-
roma vzgojno-izobraževalnim vsebinam, socialnokritična pedagogika druž-
benemu okolju, reformska pedagogika pa otroku oziroma vzgajani osebi
sami. V vsaki vzgojni situaciji prihaja do stika med »notranjim« in »zunanjim«,
inteligibilnim in empiričnim, zavestjo in okoljem, a na skrajnih robovih štirih
paradigem se vzpostavita dve nasprotujoči si pedagoški ideji. V teorijah, ki
izhajajo iz vere v moč otrokovih notranjih razvojnih potencialov, se izpo-
stavi geslo »pustiti otroka rasti«, v nasprotnih teorijah, ki odločilen dejavnih
razvoja pripisujejo učitelju, učnim vsebinam ali družbenemu okolju, pa se iz-
postavita geslo »nujno je voditi« in prevladujoče razumevanje vzgoje kot po-
notranjenja zunanjih vplivov (Medveš 2020, 11). Stik med zavestjo in okoljem
se v vseh paradigmah vzpostavlja s komunikacijo, merilo vzgojne uspešnosti
pa je presoja, »kakšen je bil učinek pedagogovega vzgojnega prizadevanja v
zavesti in ravnanju posameznika« (str. 15).
Posebnost reformske pedagogike je torej v tem, da za medij vzgoje razglasi
samo vzgajano osebo ter se tako približa teoriji avtopoetskega razvoja živih
sistemov, ki izhaja iz predpostavke, »da je vsakemu posamezniku omogo-
čeno nenehno in na svojstven način organizirano prilagajanje ter razvijanje
lastnega načina bivanja v okolju« (Maturana in Varela 1998 po Medveš 2020,
39). Zavest torej »ne kopira zunanjega sveta. Tudi otrok ne ustvarja pome-
21
