Page 22 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 22
i Kroflič
nov, smisla, čustvenih ter hotenjskih ozadij s kopiranjem vzgojnih namenov
vzgojiteljev in svoje okolice, temveč na podlagi ravnanja svojih vzgojiteljev
ustvarja neodvisen, samoreferenčen sistem« (str. 39). A čeprav bi avtopoet-
ska zavest lahko obstajala sama zase, bi brez vplivov iz okolja le reproducirala
samo sebe, s tem pa bi ji bil onemogočen razvoj (str. 40). Med vzgajano osebo
kot avtopoetskim sistemom in okoljem torej mora priti do komunikacije in
preko nje do »strukturnega sklapljanja« (str. 40) oziroma do interpenetracije
(Luhman 1991 po Medveš 2020).
Ključno pedagoško vprašanje, ki se vzpostavi s paradigmo atopoetske pe-
dagogike, se glasi, kakšen stik z zunanjim svetom mora vzgojitelj omogočiti
vzgajani osebi, da bo ta lahko osebnostno rasla v smeri krepitve zmožnosti,
ki določajo njeno avtopoetsko, lahko bi rekli tudi avtonomno naravo. Med-
veš na to vprašanje ponudi dva ključna odgovora, »[e]dino orodje, ki je na
voljo vzgojitelju, da bi vzpostavil konstruktivno interakcijo, je komunikacija
kot simetričen odnos« (2020, 41), hkrati pa zahteva, »da naj v šoli dobita po-
leg racionalne znanstvene (tretjeosebne) izkušnje enakovredno mesto tudi
otrokova prvoosebna in seveda življenjska izkušnja učitelja kot drugega par-
tnerja v vzgojno-izobraževalnem procesu (recimo ji drugoosebna izkušnja)«
(str. 20), ter doda, da »ključna naloga ne more biti samo ›prezentacija‹ že do-
seženih ›dosežkov uma‹, temveč je predvsem motiviranje učenca za iskanje
in ustvarjanje lastnih podob« (str. 20).
Oba predvidena pogoja za ustrezno podporo otrokovemu razvoju se v pe-
dagoških situacijah pogosto ne uresničujeta. Komunikacija med vzgajano
osebo in učiteljem je pogosto hierarhična, kar sicer formalno ustrezno za-
govarjajo tisti pedagogi, ki otroku odrekajo status avtonomne osebe. Vöröš
tako pojasni razliko med delovanjem v duhu predpostavljene heteronomije
oziroma avtonomije sogovornika v komunikaciji (2018, 435):
Če so pri heteronomnih sistemih »dražljaji« razumljeni kot vhodni po-
datki oz. informacije, ki sistem obveščajo o tem, kakšna je struktura oko-
lja in kako naj bi se sistem glede na to strukturo vedel, pa so dražljaji
za avtonomne sisteme motnje oz. perturbacije, ki jih sistem odbira in
(so)oblikuje v skladu z lastno organizacijo in delovanjem. To pomeni,
da heteronomni sistemi okolje predstavljajo oz. reprezentirajo, med-
tem ko ga avtonomni sistemi (so)ustvarjajo oz. (so)konstruirajo: v pr-
vem primeru je »okolje« razumljeno kot predobstoječa in preddolo-
čena struktura, ki informira vedênje sistema, v drugem primeru pa se
sistem in okolje skozi ponavljajoče se vzorce vedênja (so)in-formirata,
tj. (so)oblikujeta.
22
nov, smisla, čustvenih ter hotenjskih ozadij s kopiranjem vzgojnih namenov
vzgojiteljev in svoje okolice, temveč na podlagi ravnanja svojih vzgojiteljev
ustvarja neodvisen, samoreferenčen sistem« (str. 39). A čeprav bi avtopoet-
ska zavest lahko obstajala sama zase, bi brez vplivov iz okolja le reproducirala
samo sebe, s tem pa bi ji bil onemogočen razvoj (str. 40). Med vzgajano osebo
kot avtopoetskim sistemom in okoljem torej mora priti do komunikacije in
preko nje do »strukturnega sklapljanja« (str. 40) oziroma do interpenetracije
(Luhman 1991 po Medveš 2020).
Ključno pedagoško vprašanje, ki se vzpostavi s paradigmo atopoetske pe-
dagogike, se glasi, kakšen stik z zunanjim svetom mora vzgojitelj omogočiti
vzgajani osebi, da bo ta lahko osebnostno rasla v smeri krepitve zmožnosti,
ki določajo njeno avtopoetsko, lahko bi rekli tudi avtonomno naravo. Med-
veš na to vprašanje ponudi dva ključna odgovora, »[e]dino orodje, ki je na
voljo vzgojitelju, da bi vzpostavil konstruktivno interakcijo, je komunikacija
kot simetričen odnos« (2020, 41), hkrati pa zahteva, »da naj v šoli dobita po-
leg racionalne znanstvene (tretjeosebne) izkušnje enakovredno mesto tudi
otrokova prvoosebna in seveda življenjska izkušnja učitelja kot drugega par-
tnerja v vzgojno-izobraževalnem procesu (recimo ji drugoosebna izkušnja)«
(str. 20), ter doda, da »ključna naloga ne more biti samo ›prezentacija‹ že do-
seženih ›dosežkov uma‹, temveč je predvsem motiviranje učenca za iskanje
in ustvarjanje lastnih podob« (str. 20).
Oba predvidena pogoja za ustrezno podporo otrokovemu razvoju se v pe-
dagoških situacijah pogosto ne uresničujeta. Komunikacija med vzgajano
osebo in učiteljem je pogosto hierarhična, kar sicer formalno ustrezno za-
govarjajo tisti pedagogi, ki otroku odrekajo status avtonomne osebe. Vöröš
tako pojasni razliko med delovanjem v duhu predpostavljene heteronomije
oziroma avtonomije sogovornika v komunikaciji (2018, 435):
Če so pri heteronomnih sistemih »dražljaji« razumljeni kot vhodni po-
datki oz. informacije, ki sistem obveščajo o tem, kakšna je struktura oko-
lja in kako naj bi se sistem glede na to strukturo vedel, pa so dražljaji
za avtonomne sisteme motnje oz. perturbacije, ki jih sistem odbira in
(so)oblikuje v skladu z lastno organizacijo in delovanjem. To pomeni,
da heteronomni sistemi okolje predstavljajo oz. reprezentirajo, med-
tem ko ga avtonomni sistemi (so)ustvarjajo oz. (so)konstruirajo: v pr-
vem primeru je »okolje« razumljeno kot predobstoječa in preddolo-
čena struktura, ki informira vedênje sistema, v drugem primeru pa se
sistem in okolje skozi ponavljajoče se vzorce vedênja (so)in-formirata,
tj. (so)oblikujeta.
22
