Page 23 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 23
Vzgoja z umetnostjo in prvoosebna umetniška izkušnja
Navedek je treba brati kot opozorilo, da je od pogleda na vzgajano osebo
odvisno, kako razumemo fenomen vzgojnega vplivanja in posledično, ka-
kšno vlogo v komunikaciji in izbiri vzgojnih vsebin pripisujemo učitelju. Uči-
telj, ki še posebej mlajšega otroka vidi kot nezmožno, heteronomno bitje,
z njim ne bo vstopil v simetrično komunikacijo in mu ponujal dostopa do
prvoosebnih izkušenj v okolju, da se prek njih formira in (so)oblikuje nji-
hov pomen, ampak bo v skrajnem primeru vztrajal na zahtevah, da otrok na
ravni »nereflektirane, brezglave navade« (Krek 2015; podrobnejšo analizo glej
v Kroflič 2020, 183) ponotranji (drugoosebne ali tretjeosebne) informacije, ki
jih predstavlja oziroma reprezentira učitelj. Gre za idejo, ki jo v drugi polo-
vici dvajsetega stoletja zavračajo številni svetovno znani teoretiki v obliki kri-
tike »bančniškega izobraževanja« (Freire), »eksplikatorske pedagogike« (Ran-
ciére) oziroma s tezo, da osnovno pedagoško sredstvo ni pojasnjevanje sveta,
ampak omogočanje vstopa v svet (Mollenhauer, Biesta) (več v Kroflič 2022),
izvore teh idej pa najdemo že pri Rousseauju (Medveš 2020).
Umetniško doživetje kot prvoosebna izkušnja v vzgoji z umetnostjo
Splošni pedagoški obrazci, ki sem jih predstavil v prejšnjem poglavju, se
seveda uveljavljajo tudi takrat, ko razmišljamo o vključevanju umetniških
vsebin oziroma dejavnosti v pedagoški proces. Ta tema prodre v predznan-
stveno pedagoško misel že v grški Antiki, ki si brez poezije in glasbe ne zna
predstavljati splošne izobrazbe (gr. paideia) ter se ohranja vse do danes, s
tem da se širi nabor umetniških zvrsti in dejavnosti, povezanih z umetnostjo,
ki jim pripisujemo vzgojno vrednost (Tatarkiewitz 2000).
A povezava izobrazbe ter vzgojnega delovanja z namenom formiranja
osebnosti in umetnosti je zelo raznolika. Pomeni lahko seznanjanje z ume-
tniškimi dosežki kulturne tradicije, aktivno udeležbo v umetniških dogodkih,
obvladovanje umetniških jezikov in ustvarjanje in povezovanje umetniških
opisov stvarnosti z znanstvenimi spoznanji, kar nakazuje trojica uveljavljenih
oblik umetniških vsebin ter dejavnosti v institucionalni vzgoji in izobraževa-
nju: vzgoja za umetnost, v umetnosti in preko umetnosti oziroma s pomočjo
umetniških izkušenj. A če sledimo filozofskim opisom umetniških praks in
estetskim konceptom vsaj od Platona in Aristotela naprej, vidimo, da je kon-
cept grške paideie nastal na osnovi spoznanja o posebni vrednosti neposre-
dne umetniške izkušnje, pa naj gre za umetniško ustvarjanje ali udeležbo
v umetniškem dogodku kot gledalec, poslušalec oziroma bralec. Enak na-
čin razmišljanja je tudi v ospredju reformske pedagogike, saj je za razvoj
avtopoetskega subjekta pomembna (prvoosebna) udeležba v umetniškem
fenomenu, (tretjeosebno) izobraževanje o umetnosti pa je kot del splošne
23
Navedek je treba brati kot opozorilo, da je od pogleda na vzgajano osebo
odvisno, kako razumemo fenomen vzgojnega vplivanja in posledično, ka-
kšno vlogo v komunikaciji in izbiri vzgojnih vsebin pripisujemo učitelju. Uči-
telj, ki še posebej mlajšega otroka vidi kot nezmožno, heteronomno bitje,
z njim ne bo vstopil v simetrično komunikacijo in mu ponujal dostopa do
prvoosebnih izkušenj v okolju, da se prek njih formira in (so)oblikuje nji-
hov pomen, ampak bo v skrajnem primeru vztrajal na zahtevah, da otrok na
ravni »nereflektirane, brezglave navade« (Krek 2015; podrobnejšo analizo glej
v Kroflič 2020, 183) ponotranji (drugoosebne ali tretjeosebne) informacije, ki
jih predstavlja oziroma reprezentira učitelj. Gre za idejo, ki jo v drugi polo-
vici dvajsetega stoletja zavračajo številni svetovno znani teoretiki v obliki kri-
tike »bančniškega izobraževanja« (Freire), »eksplikatorske pedagogike« (Ran-
ciére) oziroma s tezo, da osnovno pedagoško sredstvo ni pojasnjevanje sveta,
ampak omogočanje vstopa v svet (Mollenhauer, Biesta) (več v Kroflič 2022),
izvore teh idej pa najdemo že pri Rousseauju (Medveš 2020).
Umetniško doživetje kot prvoosebna izkušnja v vzgoji z umetnostjo
Splošni pedagoški obrazci, ki sem jih predstavil v prejšnjem poglavju, se
seveda uveljavljajo tudi takrat, ko razmišljamo o vključevanju umetniških
vsebin oziroma dejavnosti v pedagoški proces. Ta tema prodre v predznan-
stveno pedagoško misel že v grški Antiki, ki si brez poezije in glasbe ne zna
predstavljati splošne izobrazbe (gr. paideia) ter se ohranja vse do danes, s
tem da se širi nabor umetniških zvrsti in dejavnosti, povezanih z umetnostjo,
ki jim pripisujemo vzgojno vrednost (Tatarkiewitz 2000).
A povezava izobrazbe ter vzgojnega delovanja z namenom formiranja
osebnosti in umetnosti je zelo raznolika. Pomeni lahko seznanjanje z ume-
tniškimi dosežki kulturne tradicije, aktivno udeležbo v umetniških dogodkih,
obvladovanje umetniških jezikov in ustvarjanje in povezovanje umetniških
opisov stvarnosti z znanstvenimi spoznanji, kar nakazuje trojica uveljavljenih
oblik umetniških vsebin ter dejavnosti v institucionalni vzgoji in izobraževa-
nju: vzgoja za umetnost, v umetnosti in preko umetnosti oziroma s pomočjo
umetniških izkušenj. A če sledimo filozofskim opisom umetniških praks in
estetskim konceptom vsaj od Platona in Aristotela naprej, vidimo, da je kon-
cept grške paideie nastal na osnovi spoznanja o posebni vrednosti neposre-
dne umetniške izkušnje, pa naj gre za umetniško ustvarjanje ali udeležbo
v umetniškem dogodku kot gledalec, poslušalec oziroma bralec. Enak na-
čin razmišljanja je tudi v ospredju reformske pedagogike, saj je za razvoj
avtopoetskega subjekta pomembna (prvoosebna) udeležba v umetniškem
fenomenu, (tretjeosebno) izobraževanje o umetnosti pa je kot del splošne
23
