Page 28 - Kroflič, R., S. Rutar in B. Borota, ur. 2022. Umetnost v vzgoji v vrtcih in šolah: projekt SKUM. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 28
i Kroflič
žati« v drugi svet – iz družbe v naravo ali v imaginacijo) je temeljna značil-
nost človekovega bivanja. Ta možnost življenja je izvor vseh transcendenc
(str. 373).
Umika iz realnega družbenega sveta v domišljijski svet imaginacije kot »iz-
vor vseh transcendenc« nikakor ne smemo razumeti kot pobeg iz realnosti,
čeprav domišljijsko samopredstavljanje omogoča tudi to, da z ustvarjanjem
družbeno zaželenih (samo)podob zamaskiramo svoje obličje pred svetom in
samimi sabo ter ustvarimo lažne identitetne samopodobe (Abbs 2003). Tega
se je ustrašil tudi Levinas, ki je bil kritičen do koncepta poetske imaginacije
kot načina mišljenja in ustvarjanja podob, medtem ko naj bi bila etična drža
naš odgovor na nagovor obličja drugega (Kearney 1999, 109). A fenomeno-
logija opozarja tudi na to, da se šele v imaginaciji razvijejo vse razsežnosti
življenjske zgodbe v časovnem (ko življenje uzremo v časovni kontinuiteti
med preteklostjo in prihodnostjo; glej Bruner 2002) in prostorskem kontekstu
(zgodbeno dogajanje se vedno odvija v prostorih/krajinah, ki jih ustvarjata
tako pripovedovalec kot poslušalec ter tako udomačita amorfno neskonč-
nost sveta; glej Grassi 1981) ter nam omogočijo refleksijo. Od tod izvira tudi
sorodnost komponent narativnega mišljenja in praktične modrosti (Kearney
2016; Kroflič 2017).
Umetniška kreacija pomena v ustvarjanju ali interpretaciji umetnine se to-
rej v fenomenološki perspektivi kaže kot poetska praksa, kot igrivo delovanje
v svetu na način, ki nas približa neposrednemu dostopu do stvari in do sa-
mega sebe na način (samo)potrjevanja brez polaščajočega odnosa tehnike;
je torej primer prvoosebne izkušnje, ki pa je po Medveševem mnenju (2020,
33–34) nedosegljiva,
če je ob intersubjektivnem pedagoškem odnosu iz komunikacije izlo-
čena relacija do sveta, do stvari. Ne le, da se ne more uveljaviti, izločitev
relacije do stvari in sveta iz pedagoške komunikacije je škodljiva, vzgoja
se namreč spremeni v prepričevanje in pridiganje. Kot pravi Rousseau,
to pomeni odvisnost od ljudi, kar vodi v zlo in nesvobodo, odvisnost od
stvari pa nikoli ne škoduje svobodi in ne rodi pregreh. Beseda ima torej
vzgojno moč, a samo kot reprezentant sveta.
Članek »Zakaj umirajo dobre pedagoške ideje« Medveš (2022) zaključuje s
konkretnimi namigi o oblikovanju prostora prvoosebnih izkušenj v šoli. Za-
metke teh prostorov vidi v »izkušenjskem, eksperimentalnem, doživljajskem
pouku« (str. 110). Za ilustracijo eksperimentalnega pouka uporabi metaforo:
»ko je predvidena tema gravitacije, naj učenci prinesejo v šolo jabolko« (str.
28
žati« v drugi svet – iz družbe v naravo ali v imaginacijo) je temeljna značil-
nost človekovega bivanja. Ta možnost življenja je izvor vseh transcendenc
(str. 373).
Umika iz realnega družbenega sveta v domišljijski svet imaginacije kot »iz-
vor vseh transcendenc« nikakor ne smemo razumeti kot pobeg iz realnosti,
čeprav domišljijsko samopredstavljanje omogoča tudi to, da z ustvarjanjem
družbeno zaželenih (samo)podob zamaskiramo svoje obličje pred svetom in
samimi sabo ter ustvarimo lažne identitetne samopodobe (Abbs 2003). Tega
se je ustrašil tudi Levinas, ki je bil kritičen do koncepta poetske imaginacije
kot načina mišljenja in ustvarjanja podob, medtem ko naj bi bila etična drža
naš odgovor na nagovor obličja drugega (Kearney 1999, 109). A fenomeno-
logija opozarja tudi na to, da se šele v imaginaciji razvijejo vse razsežnosti
življenjske zgodbe v časovnem (ko življenje uzremo v časovni kontinuiteti
med preteklostjo in prihodnostjo; glej Bruner 2002) in prostorskem kontekstu
(zgodbeno dogajanje se vedno odvija v prostorih/krajinah, ki jih ustvarjata
tako pripovedovalec kot poslušalec ter tako udomačita amorfno neskonč-
nost sveta; glej Grassi 1981) ter nam omogočijo refleksijo. Od tod izvira tudi
sorodnost komponent narativnega mišljenja in praktične modrosti (Kearney
2016; Kroflič 2017).
Umetniška kreacija pomena v ustvarjanju ali interpretaciji umetnine se to-
rej v fenomenološki perspektivi kaže kot poetska praksa, kot igrivo delovanje
v svetu na način, ki nas približa neposrednemu dostopu do stvari in do sa-
mega sebe na način (samo)potrjevanja brez polaščajočega odnosa tehnike;
je torej primer prvoosebne izkušnje, ki pa je po Medveševem mnenju (2020,
33–34) nedosegljiva,
če je ob intersubjektivnem pedagoškem odnosu iz komunikacije izlo-
čena relacija do sveta, do stvari. Ne le, da se ne more uveljaviti, izločitev
relacije do stvari in sveta iz pedagoške komunikacije je škodljiva, vzgoja
se namreč spremeni v prepričevanje in pridiganje. Kot pravi Rousseau,
to pomeni odvisnost od ljudi, kar vodi v zlo in nesvobodo, odvisnost od
stvari pa nikoli ne škoduje svobodi in ne rodi pregreh. Beseda ima torej
vzgojno moč, a samo kot reprezentant sveta.
Članek »Zakaj umirajo dobre pedagoške ideje« Medveš (2022) zaključuje s
konkretnimi namigi o oblikovanju prostora prvoosebnih izkušenj v šoli. Za-
metke teh prostorov vidi v »izkušenjskem, eksperimentalnem, doživljajskem
pouku« (str. 110). Za ilustracijo eksperimentalnega pouka uporabi metaforo:
»ko je predvidena tema gravitacije, naj učenci prinesejo v šolo jabolko« (str.
28
