Page 56 - Mezgec, M., A. Andrejašič in S. Rutar, ur. 2022. Inovativne prakse v visokošolski didaktiki. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
P. 56
rolta Godnič Vičič
pogosteje izpostavlja, da se pri tem načinu učenja in poučevanja učni proces
drugače razporedi v času ter prostoru. Običajni potek učenja tako vključuje
tri faze. V prvi fazi študenti usvajajo znanje po navodilih učitelja s pomočjo
posnetkov predavanj, strokovne literature ali s samostojnim raziskovanjem,
potem pa to znanje preverijo s kratkimi kvizi. Drugo fazo predstavlja skupno
srečanje študentov in učitelja v predavalnici. Učni proces se tu osredotoča na
znanje študentov: učitelji preverijo pravilnost usvojenih konceptov in jih po
potrebi korigirajo, usvojena znanja potem nadgradijo z refleksijo, aplikacijo
novega znanja na reševanje težav, s študijami primerov ipd. Tretja faza se
spet odvija izven predavalnice. Svoj čas študenti namenijo refleksiji, učenju
z uporabo usvojenega znanja (individualno ali v skupinah), dodatnim vajam
in pripravi izdelka, s katerim pokažejo usvojeno znanje.
Drugačen razpored učnega procesa v času in prostoru tako ustvarja ugo-
dne pogoje za to, da se lahko učitelji v predavalnici zares osredotočimo na
poučevanje in v pedagoški proces vključimo več interaktivnih dejavnosti ter
sodelovalnega učenja. To pa običajno na študente deluje spodbudno, saj dvi-
guje njihovo motivacijo in zadovoljstvo, spodbuja njihovo samostojno uče-
nje ter ima predvsem dober učinek na njihovo znanje (Butt 2014; Lo in Hew
2017; Wilson 2020). Poleg pozitivnih učinkov obrnjenega učenja literatura po-
roča tudi o odporu nekaterih študentov do tega pristopa. Tako se nekateri ne-
gativno odzivajo na drugačen način dela, se ne pripravijo na srečanje v preda-
valnici in se pritožujejo nad povečano obremenjenostjo z učenjem (Akçayır
in Akçayır 2018; Jiang idr. 2020; Lo in Hew 2017). Obrnjeno učenje in poučeva-
nje pa po drugi strani zahtevata tudi precejšen vložek s strani učitelja, saj je
treba učna gradiva in navodila dobro pripraviti, če želimo študente dovolj do-
bro voditi in podpirati pri njihovem samostojnem učenju (Akçayır in Akçayır
2018; Gillette 2018; Lo in Hew 2017).
Obrnjeno učenje in poučevanje se je zadnja leta pričelo uveljavljati tudi pri
učenju in poučevanju tujih jezikov, predvsem zato, ker sprošča čas v preda-
valnici za interakcijo med študenti, sodelovalno učenje in razprave, ki imajo
zelo pomembno vlogo pri razvijanju komunikacijskih zmožnosti študentov
(Alghasab 2020; Amiryousefi 2019; Hung 2015). Za nekatere učitelje tujih jezi-
kov obrnjeno učenje in poučevanje pravzaprav ne prinaša velikih sprememb,
saj se značilnosti komunikacijskih pristopov k učenju in poučevanju tujih je-
zikov v marsičem prekrivajo z značilnostmi obrnjenega učenja in poučevanja
(Cockrum 2017). Kot je pokazala Renata Pavanelli (2018), je obrnjeno učenje
učinkovit pristop tudi pri poučevanju tujih jezikov stroke. Vsebine in učni ci-
lji predmetov tujega jezika stroke se namreč vedno osredotočajo na učne
potrebe študentov, tj. na jezik, komunikacijske zmožnosti in žanre, ki jih štu-
56
pogosteje izpostavlja, da se pri tem načinu učenja in poučevanja učni proces
drugače razporedi v času ter prostoru. Običajni potek učenja tako vključuje
tri faze. V prvi fazi študenti usvajajo znanje po navodilih učitelja s pomočjo
posnetkov predavanj, strokovne literature ali s samostojnim raziskovanjem,
potem pa to znanje preverijo s kratkimi kvizi. Drugo fazo predstavlja skupno
srečanje študentov in učitelja v predavalnici. Učni proces se tu osredotoča na
znanje študentov: učitelji preverijo pravilnost usvojenih konceptov in jih po
potrebi korigirajo, usvojena znanja potem nadgradijo z refleksijo, aplikacijo
novega znanja na reševanje težav, s študijami primerov ipd. Tretja faza se
spet odvija izven predavalnice. Svoj čas študenti namenijo refleksiji, učenju
z uporabo usvojenega znanja (individualno ali v skupinah), dodatnim vajam
in pripravi izdelka, s katerim pokažejo usvojeno znanje.
Drugačen razpored učnega procesa v času in prostoru tako ustvarja ugo-
dne pogoje za to, da se lahko učitelji v predavalnici zares osredotočimo na
poučevanje in v pedagoški proces vključimo več interaktivnih dejavnosti ter
sodelovalnega učenja. To pa običajno na študente deluje spodbudno, saj dvi-
guje njihovo motivacijo in zadovoljstvo, spodbuja njihovo samostojno uče-
nje ter ima predvsem dober učinek na njihovo znanje (Butt 2014; Lo in Hew
2017; Wilson 2020). Poleg pozitivnih učinkov obrnjenega učenja literatura po-
roča tudi o odporu nekaterih študentov do tega pristopa. Tako se nekateri ne-
gativno odzivajo na drugačen način dela, se ne pripravijo na srečanje v preda-
valnici in se pritožujejo nad povečano obremenjenostjo z učenjem (Akçayır
in Akçayır 2018; Jiang idr. 2020; Lo in Hew 2017). Obrnjeno učenje in poučeva-
nje pa po drugi strani zahtevata tudi precejšen vložek s strani učitelja, saj je
treba učna gradiva in navodila dobro pripraviti, če želimo študente dovolj do-
bro voditi in podpirati pri njihovem samostojnem učenju (Akçayır in Akçayır
2018; Gillette 2018; Lo in Hew 2017).
Obrnjeno učenje in poučevanje se je zadnja leta pričelo uveljavljati tudi pri
učenju in poučevanju tujih jezikov, predvsem zato, ker sprošča čas v preda-
valnici za interakcijo med študenti, sodelovalno učenje in razprave, ki imajo
zelo pomembno vlogo pri razvijanju komunikacijskih zmožnosti študentov
(Alghasab 2020; Amiryousefi 2019; Hung 2015). Za nekatere učitelje tujih jezi-
kov obrnjeno učenje in poučevanje pravzaprav ne prinaša velikih sprememb,
saj se značilnosti komunikacijskih pristopov k učenju in poučevanju tujih je-
zikov v marsičem prekrivajo z značilnostmi obrnjenega učenja in poučevanja
(Cockrum 2017). Kot je pokazala Renata Pavanelli (2018), je obrnjeno učenje
učinkovit pristop tudi pri poučevanju tujih jezikov stroke. Vsebine in učni ci-
lji predmetov tujega jezika stroke se namreč vedno osredotočajo na učne
potrebe študentov, tj. na jezik, komunikacijske zmožnosti in žanre, ki jih štu-
56
