Page 126 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 126
ona Domadenik Muren, Tjaša Redek in Maja Zalaznik
nologij in podjetja, ki tekmujejo na globalnih trgih, se temu ne morejo iz-
ogniti. Neprestano učenje zaposlenih in timov v podjetjih postaja realnost,
vendar pa se podjetja pogosto soočajo z nemotiviranostjo (celo nasproto-
vanjem) zaposlenih za to, da bi se vključili v proces usposabljanja in izobra-
ževanja. Vključevanje posameznikov, predvsem tistih iz ciljnih skupin, ki jih
izpostavlja Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Re-
publiki Sloveniji za obdobje 2022–2030 (ReNPIO22-30) (2022), mora temeljiti
na razumevanju njihovih motivov in primernih spodbud. Kultura učenja v
podjetju ustvarja zaposlene, ki se bolje soočajo z novimi izzivi, ki jih prinaša
digitalno okolje, in manj razmišljajo o menjavi zaposlitve, tako kultura učenja
kot stabilnost zaposlovanja pa pripomoreta k ustvarjanju pozitivnega psiho-
loškega kapitala (zaupanje, zvestoba, predanost).
Mednarodne raziskave s področja izobraževanja in pismenosti odraslih, ki
jih izvajata Evropski statistični urad in OECD, potrjujejo, da je verjetnost ude-
ležbe v procesu izobraževanja v odrasli dobi pozitivno povezana z izobrazbo
posameznika (Tuijnman 1991; Dieckhoff, Jungblut in O’Connell 2007; White
2012). Tisti, ki imajo višje stopnje izobrazbe in so zaposleni na vodstvenih
pozicijah v velikih podjetjih, se še naprej izobražujejo in sodelujejo v učnih
procesih skozi celotno življenjsko obdobje (Desjardins, Rubenson in Milana
2006), še posebej, ko je to povezano z delom in s pridobivanjem poklicno
specifičnih kompetenc (Knipprath in De Rick 2015). Veliko raziskav s področja
vseživljenjskega učenja tako analizira motive in ovire za sodelovanje v pro-
cesu VŽU nižje kvalificiranih ter manj motiviranih zaposlenih. Čeprav so vi-
soko izobraženi odrasli tisti, ki so uspešnejši v procesu VŽU, je treba bolje
razumeti tudi njihovo vedenje (predvsem v mednarodnem kontekstu) zaradi
vsaj dveh razlogov: (1) zaradi povečevanja deleža na znanju temelječega dela,
zastarevanja kompetenc in močnega fokusa na inovacijah ter razvoju se pov-
praševanje po usposabljanju povečuje pri vseh zaposlenih (Kilpi-Jakonen idr.
2014); (2) zaradi neujemanja ponudbe in povpraševanja po kompetencah na
trgu dela, kar pomeni, da čedalje več podjetij zaznava težave pri iskanju za-
poslenih, ki bi imeli ustrezne kompetence za opravljanje dela (Desjardins in
Rubenson 2011; OECD 2013). Mednarodne primerjave tudi kažejo, da v posa-
meznih državah obstaja precejšen razkorak v kompetencah odraslih, ki imajo
isto stopnjo izobrazbe (European Commission 2014; OECD 2013).
Pri preučevanju VŽU je treba posebej nasloviti tudi zaposlene, ki so sta-
rejši od 50 let. Pri teh kompetence bistveno hitreje zastarevajo, še posebej,
če se ne usposabljajo. Po drugi strani pa teorije učenja na delovnem me-
stu poudarjajo, da se večino poklicno specifičnega učenja dogaja v procesu
opravljanja dela (npr. Defillippi in Arthur 1994), kar za zaposlene z več kot
124
nologij in podjetja, ki tekmujejo na globalnih trgih, se temu ne morejo iz-
ogniti. Neprestano učenje zaposlenih in timov v podjetjih postaja realnost,
vendar pa se podjetja pogosto soočajo z nemotiviranostjo (celo nasproto-
vanjem) zaposlenih za to, da bi se vključili v proces usposabljanja in izobra-
ževanja. Vključevanje posameznikov, predvsem tistih iz ciljnih skupin, ki jih
izpostavlja Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Re-
publiki Sloveniji za obdobje 2022–2030 (ReNPIO22-30) (2022), mora temeljiti
na razumevanju njihovih motivov in primernih spodbud. Kultura učenja v
podjetju ustvarja zaposlene, ki se bolje soočajo z novimi izzivi, ki jih prinaša
digitalno okolje, in manj razmišljajo o menjavi zaposlitve, tako kultura učenja
kot stabilnost zaposlovanja pa pripomoreta k ustvarjanju pozitivnega psiho-
loškega kapitala (zaupanje, zvestoba, predanost).
Mednarodne raziskave s področja izobraževanja in pismenosti odraslih, ki
jih izvajata Evropski statistični urad in OECD, potrjujejo, da je verjetnost ude-
ležbe v procesu izobraževanja v odrasli dobi pozitivno povezana z izobrazbo
posameznika (Tuijnman 1991; Dieckhoff, Jungblut in O’Connell 2007; White
2012). Tisti, ki imajo višje stopnje izobrazbe in so zaposleni na vodstvenih
pozicijah v velikih podjetjih, se še naprej izobražujejo in sodelujejo v učnih
procesih skozi celotno življenjsko obdobje (Desjardins, Rubenson in Milana
2006), še posebej, ko je to povezano z delom in s pridobivanjem poklicno
specifičnih kompetenc (Knipprath in De Rick 2015). Veliko raziskav s področja
vseživljenjskega učenja tako analizira motive in ovire za sodelovanje v pro-
cesu VŽU nižje kvalificiranih ter manj motiviranih zaposlenih. Čeprav so vi-
soko izobraženi odrasli tisti, ki so uspešnejši v procesu VŽU, je treba bolje
razumeti tudi njihovo vedenje (predvsem v mednarodnem kontekstu) zaradi
vsaj dveh razlogov: (1) zaradi povečevanja deleža na znanju temelječega dela,
zastarevanja kompetenc in močnega fokusa na inovacijah ter razvoju se pov-
praševanje po usposabljanju povečuje pri vseh zaposlenih (Kilpi-Jakonen idr.
2014); (2) zaradi neujemanja ponudbe in povpraševanja po kompetencah na
trgu dela, kar pomeni, da čedalje več podjetij zaznava težave pri iskanju za-
poslenih, ki bi imeli ustrezne kompetence za opravljanje dela (Desjardins in
Rubenson 2011; OECD 2013). Mednarodne primerjave tudi kažejo, da v posa-
meznih državah obstaja precejšen razkorak v kompetencah odraslih, ki imajo
isto stopnjo izobrazbe (European Commission 2014; OECD 2013).
Pri preučevanju VŽU je treba posebej nasloviti tudi zaposlene, ki so sta-
rejši od 50 let. Pri teh kompetence bistveno hitreje zastarevajo, še posebej,
če se ne usposabljajo. Po drugi strani pa teorije učenja na delovnem me-
stu poudarjajo, da se večino poklicno specifičnega učenja dogaja v procesu
opravljanja dela (npr. Defillippi in Arthur 1994), kar za zaposlene z več kot
124
