Page 129 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 129
Vključenost v proces vseživljenjskega učenja: izzivi posameznika
Desjardins, Rubenson in Milana 2006) naj bi se kulturni kapital posameznika,
ki vpliva na njegov socio-ekonomski položaj in verjetnost sodelovanja v pro-
cesih izobraževanja, oblikoval že v otroštvu. Po drugi strani pa White (2012)
poudarja, da je sodelovanje v VŽU v odrasli dobi bistveno bolj povezano s
priložnostmi, z motivacijo in identiteto ter ni determinirano z izhodiščnim
socialnim statusom. Hipoteza akumulacije gradi na ideji, da se predhodne
učne izkušnje in kvalifikacije kopičijo v kontekstu življenjskih ovir ter prilo-
žnosti (Tuijnman 1991; Gorard, Rees in Fevre 1999). Ker med državami obstaja
veliko razlik v dostopnosti in inkluzivnosti sistemov VŽU, empirične raziskave
ne ponujajo enoznačnih povezav. Medtem ko so Gorard, Rees in Fevre (1999)
ugotovili, da se močna identiteta in naklonjenost učenju izoblikujeta v otro-
štvu, pa je Liv Anne Støren (2012) v svoji raziskavi populacije dobro izobraže-
nih mladih na Finskem in Norveškem ugotovila, da izobrazba staršev že pet
let po diplomiranju ne vpliva več na participacijo mladih v procesu VŽU.
V splošnem lahko rečemo, da sta najmočnejša napovednika sodelovanja
v procesu VŽU pozitiven odnos do izobraževanja in prirojena nagnjenost k
izobraževanju (Boeren, Nicaise in Baert 2010; Maurer 2002), ki oblikujeta učin-
kovit cikel izobraževanja (White 2012). Teorija razumne akcije (angl. theory of
reasoned action) pojasnjuje, da namero posameznika oblikuje njegovo vede-
nje, vendar pa je odvisna od tega, kakšno je stališče posameznika do specifič-
nega vedenja (Ajzen in Fishbein 1980). Po tej teoriji torej stališče do procesa
VŽU kot takega ne vpliva na to, ali se bo posameznik vključil v proces ali ne,
njegova odločitev je odvisna predvsem od tega, ali meni, da proces VŽU zanj
prinaša pozitivne posledice ali ne. Slednje pa je odvisno tudi od družbenega
okolja. Liv Anne Støren (2012) je, recimo, ugotovila, da so se dobro izobraženi
mladi v večji meri udeleževali procesa VŽU na Finskem, ne pa tudi na Norve-
škem.
Po teoriji racionalne izbire (Scott 2000) naj bi posamezniki vedno primerjali
stroške in koristi posameznega ravnanja, preden sprejmejo odločitev. Doda-
ten dohodek lahko deluje kot pomemben motivator in nagrada za sodelo-
vanje v procesu VŽU. Prav tako naj bi na participacijo pozitivno vplivalo tudi
zdravje. Razlike v spolu se pokažejo predvsem v tem, da imajo zaposleni v
poklicih, kjer prevladujejo ženske, bistveno manj možnosti za izobraževanje
ali usposabljanje (Georgellis in Lange 2007). V skladu z učenjem na podlagi
izkušenj v teorijah učenja na delovnem mestu (npr. Argyris in Schön 1974;
Marsick in Watkins 1990) pa na večjo verjetnost sodelovanja v procesu VŽU
vpliva pomanjkanje določenih spretnosti in ne dosežena izobrazba ali pisme-
nost (Desjardins in Rubenson 2011; Desjardins in Warnke 2012; OECD 2013).
Dobro izobraženi strokovnjaki se za sodelovanje v procesu VŽU odločijo na
127
Desjardins, Rubenson in Milana 2006) naj bi se kulturni kapital posameznika,
ki vpliva na njegov socio-ekonomski položaj in verjetnost sodelovanja v pro-
cesih izobraževanja, oblikoval že v otroštvu. Po drugi strani pa White (2012)
poudarja, da je sodelovanje v VŽU v odrasli dobi bistveno bolj povezano s
priložnostmi, z motivacijo in identiteto ter ni determinirano z izhodiščnim
socialnim statusom. Hipoteza akumulacije gradi na ideji, da se predhodne
učne izkušnje in kvalifikacije kopičijo v kontekstu življenjskih ovir ter prilo-
žnosti (Tuijnman 1991; Gorard, Rees in Fevre 1999). Ker med državami obstaja
veliko razlik v dostopnosti in inkluzivnosti sistemov VŽU, empirične raziskave
ne ponujajo enoznačnih povezav. Medtem ko so Gorard, Rees in Fevre (1999)
ugotovili, da se močna identiteta in naklonjenost učenju izoblikujeta v otro-
štvu, pa je Liv Anne Støren (2012) v svoji raziskavi populacije dobro izobraže-
nih mladih na Finskem in Norveškem ugotovila, da izobrazba staršev že pet
let po diplomiranju ne vpliva več na participacijo mladih v procesu VŽU.
V splošnem lahko rečemo, da sta najmočnejša napovednika sodelovanja
v procesu VŽU pozitiven odnos do izobraževanja in prirojena nagnjenost k
izobraževanju (Boeren, Nicaise in Baert 2010; Maurer 2002), ki oblikujeta učin-
kovit cikel izobraževanja (White 2012). Teorija razumne akcije (angl. theory of
reasoned action) pojasnjuje, da namero posameznika oblikuje njegovo vede-
nje, vendar pa je odvisna od tega, kakšno je stališče posameznika do specifič-
nega vedenja (Ajzen in Fishbein 1980). Po tej teoriji torej stališče do procesa
VŽU kot takega ne vpliva na to, ali se bo posameznik vključil v proces ali ne,
njegova odločitev je odvisna predvsem od tega, ali meni, da proces VŽU zanj
prinaša pozitivne posledice ali ne. Slednje pa je odvisno tudi od družbenega
okolja. Liv Anne Støren (2012) je, recimo, ugotovila, da so se dobro izobraženi
mladi v večji meri udeleževali procesa VŽU na Finskem, ne pa tudi na Norve-
škem.
Po teoriji racionalne izbire (Scott 2000) naj bi posamezniki vedno primerjali
stroške in koristi posameznega ravnanja, preden sprejmejo odločitev. Doda-
ten dohodek lahko deluje kot pomemben motivator in nagrada za sodelo-
vanje v procesu VŽU. Prav tako naj bi na participacijo pozitivno vplivalo tudi
zdravje. Razlike v spolu se pokažejo predvsem v tem, da imajo zaposleni v
poklicih, kjer prevladujejo ženske, bistveno manj možnosti za izobraževanje
ali usposabljanje (Georgellis in Lange 2007). V skladu z učenjem na podlagi
izkušenj v teorijah učenja na delovnem mestu (npr. Argyris in Schön 1974;
Marsick in Watkins 1990) pa na večjo verjetnost sodelovanja v procesu VŽU
vpliva pomanjkanje določenih spretnosti in ne dosežena izobrazba ali pisme-
nost (Desjardins in Rubenson 2011; Desjardins in Warnke 2012; OECD 2013).
Dobro izobraženi strokovnjaki se za sodelovanje v procesu VŽU odločijo na
127
