Page 128 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 128
ona Domadenik Muren, Tjaša Redek in Maja Zalaznik
Višje kot so ovire, manj verjetno bo sodeloval v procesu učenja. Pri tem lahko
razlikujemo med dvema vrstama ovir (Boeren 2016; Keep 2009): (1) situacij-
ske ovire (stroški, pomanjkanje časa ali ustreznih napotkov) ter (2) motivacij-
ske ovire in pomanjkanje odnosa, kar vključuje pomanjkanje samozavesti ter
negativne občutke o samem procesu izobraževanja, ki posameznika ovirajo
tako pri vstopu v proces usposabljanja in izobraževanja kot tudi pri njego-
vem napredku. Ovire, ki nastanejo na podlagi odnosa, temeljijo na preteklih
(slabih) izkušnjah v procesu izobraževanja (McGivney 1990; Hammond in Fe-
instein 2006). Skozi življenjski cikel ljudje v splošnem pridobijo samozavest ali
ozavestijo, kaj bi želeli doseči, zato se njihova motivacija v srednji življenjski
dobi (30–50 let) poveča v primerjavi z obdobjem, ko so bili mlajši (Adshead
in Jamieson 2008).
Razumevanje sodelovanja posameznikov pri učenju in usposabljanju, po-
vezanih z delom, poskuša pojasniti več teorij z različnih področij. Teorije, ki
preučujejo izobraževanje odraslih, večinoma izhajajo iz psihologije in socio-
logije ter so v veliki meri pod vplivom humanističnih pogledov (Sandlin, Wri-
ght in Clark 2011), analizirajo vrste posameznih dejavnikov, motivatorjev in
odvračil od sodelovanja. Pojav teorij o razvoju človeških virov, ki temeljijo
na psihologiji, ekonomiji in sistemski teoriji (Swanson 2001), je pretekle ob-
stoječe razlage razširil še na dejavnike, povezane z delom in delovnimi orga-
nizacijami. Teorija človeškega kapitala, ki predstavlja prevladujoče razume-
vanje izobraževanja odraslih na področju ekonomskih znanosti (Desjardins
in Rubenson 2011), učenje in usposabljanje modelira kot naložbo v človeške
vire, pri čemer se donosi merijo v obliki povečane produktivnosti posamez-
nih delavcev (Fouarge in Schils 2009). Tako se učenje, povezano z delom, šteje
za ključno komponento ustvarjanja dodane vrednosti v sodobnih gospodar-
stvih (Livingstone in Guile 2012; Lundvall in Lorenz 2012).
Raziskave, ki preučujejo sodelovanje posameznikov v procesih VŽU, ka-
žejo, da se izobraževanja in usposabljanja v večji meri udeležujejo tisti po-
samezniki, ki imajo višjo izobrazbo, so mlajši (Aldridge in Hughes 2012; Boe-
ren, Nicaise in Baert 2010) in na splošno aktivnejši tudi v družbenem življe-
nju (OECD 2013), kar posledično še povečuje razkorak med kompetencami
in spretnostmi zaposlenih z visoko izobrazbo ter tistimi z nižjo izobrazbo.
Višjo motivacijo za pridobivanje dodatnih znanj, kompetenc in spretnosti, ki
jo izkazujejo mlajši zaposleni, lahko pojasnimo s teorijo človeškega kapitala,
saj izobraževanje in usposabljanje v kasnejših letih za posameznika predsta-
vljata nižji donos na investicijo v izobraževanje (Fouarge in Schils 2009).
Poleg individualnih značilnosti pa na sodelovanje v procesu VŽU vpliva
tudi okolje. Po teoriji kulturne reprodukcije (Boeren, Nicaise in Baert 2010;
126
Višje kot so ovire, manj verjetno bo sodeloval v procesu učenja. Pri tem lahko
razlikujemo med dvema vrstama ovir (Boeren 2016; Keep 2009): (1) situacij-
ske ovire (stroški, pomanjkanje časa ali ustreznih napotkov) ter (2) motivacij-
ske ovire in pomanjkanje odnosa, kar vključuje pomanjkanje samozavesti ter
negativne občutke o samem procesu izobraževanja, ki posameznika ovirajo
tako pri vstopu v proces usposabljanja in izobraževanja kot tudi pri njego-
vem napredku. Ovire, ki nastanejo na podlagi odnosa, temeljijo na preteklih
(slabih) izkušnjah v procesu izobraževanja (McGivney 1990; Hammond in Fe-
instein 2006). Skozi življenjski cikel ljudje v splošnem pridobijo samozavest ali
ozavestijo, kaj bi želeli doseči, zato se njihova motivacija v srednji življenjski
dobi (30–50 let) poveča v primerjavi z obdobjem, ko so bili mlajši (Adshead
in Jamieson 2008).
Razumevanje sodelovanja posameznikov pri učenju in usposabljanju, po-
vezanih z delom, poskuša pojasniti več teorij z različnih področij. Teorije, ki
preučujejo izobraževanje odraslih, večinoma izhajajo iz psihologije in socio-
logije ter so v veliki meri pod vplivom humanističnih pogledov (Sandlin, Wri-
ght in Clark 2011), analizirajo vrste posameznih dejavnikov, motivatorjev in
odvračil od sodelovanja. Pojav teorij o razvoju človeških virov, ki temeljijo
na psihologiji, ekonomiji in sistemski teoriji (Swanson 2001), je pretekle ob-
stoječe razlage razširil še na dejavnike, povezane z delom in delovnimi orga-
nizacijami. Teorija človeškega kapitala, ki predstavlja prevladujoče razume-
vanje izobraževanja odraslih na področju ekonomskih znanosti (Desjardins
in Rubenson 2011), učenje in usposabljanje modelira kot naložbo v človeške
vire, pri čemer se donosi merijo v obliki povečane produktivnosti posamez-
nih delavcev (Fouarge in Schils 2009). Tako se učenje, povezano z delom, šteje
za ključno komponento ustvarjanja dodane vrednosti v sodobnih gospodar-
stvih (Livingstone in Guile 2012; Lundvall in Lorenz 2012).
Raziskave, ki preučujejo sodelovanje posameznikov v procesih VŽU, ka-
žejo, da se izobraževanja in usposabljanja v večji meri udeležujejo tisti po-
samezniki, ki imajo višjo izobrazbo, so mlajši (Aldridge in Hughes 2012; Boe-
ren, Nicaise in Baert 2010) in na splošno aktivnejši tudi v družbenem življe-
nju (OECD 2013), kar posledično še povečuje razkorak med kompetencami
in spretnostmi zaposlenih z visoko izobrazbo ter tistimi z nižjo izobrazbo.
Višjo motivacijo za pridobivanje dodatnih znanj, kompetenc in spretnosti, ki
jo izkazujejo mlajši zaposleni, lahko pojasnimo s teorijo človeškega kapitala,
saj izobraževanje in usposabljanje v kasnejših letih za posameznika predsta-
vljata nižji donos na investicijo v izobraževanje (Fouarge in Schils 2009).
Poleg individualnih značilnosti pa na sodelovanje v procesu VŽU vpliva
tudi okolje. Po teoriji kulturne reprodukcije (Boeren, Nicaise in Baert 2010;
126
