Page 21 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 21
Teoretski modeli in koncepti vseživljenjskega učenja
brezposelnosti in premajhni zaposlenosti. In drugi, čeprav inkluzivnejši in de-
mokratičnejši od modela človeškega kapitala, zaradi tega, ker še vedno spod-
buja izobraževalne nazore globalnega severa, ki so manj uporabni za prebi-
valstvo globalnega juga (Regmi 2015).
Do podobnih ugotovitev o dveh temeljnih modelih VŽU je prišel tudi Fle-
ming (2021) na podlagi analize različnih psiholoških (behaviorizem, kognitivi-
zem, konstruktivizem), andragoških (Knowlesov model andragogike, samo-
stojno učenje, izkustveno učenje, Gardnerjeva teorija več inteligenc, transfor-
mativno učenje) in kritičnih teorij (kritična pedagogika, radikalno izobraževa-
nje odraslih), ki predstavljajo osnovo VŽU. Izhajajoč iz Mezirowe teorije trans-
formativnega učenja razlikuje med: (1) instrumentalnim učenjem, ki je pove-
zano z nadzorom nad fizičnim okoljem, kjer je opazovane stvari in dogodke
mogoče empirično preveriti in dokazati; to, kar je poznano pod učenjem in
demonstriranjem spretnosti ter kompetenčno zasnovano metodologijo (več
v Mikulec 2019, 85); (2) komunikacijskim učenjem, tj. učenjem za razumeva-
nje sebe, drugih in pomena komunikacije; vključuje razumevanje namenov,
vrednot, verjetij in občutij ob razvoju avtonomnega, družbeno odgovornega
ravnanja. Pri tem Fleming (2021) ugotavlja, da v VŽU danes močno prevla-
dujejo spretnosti, kompetence in instrumentalno učenje, manj pozornosti
pa se namenja komunikacijskemu učenju, ki je pomembno za VŽU demo-
kracije, prakticiranje dejavnega državljanstva in doseganje večje družbene
pravičnosti ter enakosti. Nenazadnje avtor izpostavi, da je v konceptu VŽU
impliciran potencial, ki ne vpliva le na posameznike in njihovo delo, temveč
tudi na vse zahtevnejšo nalogo ustvarjanja demokratične, pravične in skrbne
družbe; VŽU je lahko ena ključnih idej, ki povezuje svet, ki se nenehno spre-
minja.
Modeli vseživljenjskega učenja v ekonomiji znanja
Green (2006) identificira tri modele ekonomije znanja v zahodni družbi in
njihovo povezanost s sistemom VŽU z vidika politične ekonomije: (a) neo-
liberalni oz. tržni model, ki je značilen za ZDA in druge anglosaške države,
(b) socialno-tržni model, ki je značilen za države »jedrne« Evrope (Avstrija,
Belgija, Francija, Nemčija, Nizozemska), in (c) socialnodemokratski model, ki
je značilen za nordijske države. Sistemi VŽU proizvajajo različne vrste distri-
bucije spretnosti in različne oblike socializacije, ki neposredno ali posredno
vplivajo na stopnje zaposlenosti, produktivnost, porazdelitev dohodka in so-
cialno kohezijo. Kot ugotavlja avtor (str. 320), so tri razsežnosti dosežkov VŽU
ključne: splošen rezultat spretnosti za trg dela; porazdelitev teh spretnosti; in
stopnja udeležbe v izobraževanju odraslih. Prvič, sistemi VŽU, ki uvajajo vi-
19
brezposelnosti in premajhni zaposlenosti. In drugi, čeprav inkluzivnejši in de-
mokratičnejši od modela človeškega kapitala, zaradi tega, ker še vedno spod-
buja izobraževalne nazore globalnega severa, ki so manj uporabni za prebi-
valstvo globalnega juga (Regmi 2015).
Do podobnih ugotovitev o dveh temeljnih modelih VŽU je prišel tudi Fle-
ming (2021) na podlagi analize različnih psiholoških (behaviorizem, kognitivi-
zem, konstruktivizem), andragoških (Knowlesov model andragogike, samo-
stojno učenje, izkustveno učenje, Gardnerjeva teorija več inteligenc, transfor-
mativno učenje) in kritičnih teorij (kritična pedagogika, radikalno izobraževa-
nje odraslih), ki predstavljajo osnovo VŽU. Izhajajoč iz Mezirowe teorije trans-
formativnega učenja razlikuje med: (1) instrumentalnim učenjem, ki je pove-
zano z nadzorom nad fizičnim okoljem, kjer je opazovane stvari in dogodke
mogoče empirično preveriti in dokazati; to, kar je poznano pod učenjem in
demonstriranjem spretnosti ter kompetenčno zasnovano metodologijo (več
v Mikulec 2019, 85); (2) komunikacijskim učenjem, tj. učenjem za razumeva-
nje sebe, drugih in pomena komunikacije; vključuje razumevanje namenov,
vrednot, verjetij in občutij ob razvoju avtonomnega, družbeno odgovornega
ravnanja. Pri tem Fleming (2021) ugotavlja, da v VŽU danes močno prevla-
dujejo spretnosti, kompetence in instrumentalno učenje, manj pozornosti
pa se namenja komunikacijskemu učenju, ki je pomembno za VŽU demo-
kracije, prakticiranje dejavnega državljanstva in doseganje večje družbene
pravičnosti ter enakosti. Nenazadnje avtor izpostavi, da je v konceptu VŽU
impliciran potencial, ki ne vpliva le na posameznike in njihovo delo, temveč
tudi na vse zahtevnejšo nalogo ustvarjanja demokratične, pravične in skrbne
družbe; VŽU je lahko ena ključnih idej, ki povezuje svet, ki se nenehno spre-
minja.
Modeli vseživljenjskega učenja v ekonomiji znanja
Green (2006) identificira tri modele ekonomije znanja v zahodni družbi in
njihovo povezanost s sistemom VŽU z vidika politične ekonomije: (a) neo-
liberalni oz. tržni model, ki je značilen za ZDA in druge anglosaške države,
(b) socialno-tržni model, ki je značilen za države »jedrne« Evrope (Avstrija,
Belgija, Francija, Nemčija, Nizozemska), in (c) socialnodemokratski model, ki
je značilen za nordijske države. Sistemi VŽU proizvajajo različne vrste distri-
bucije spretnosti in različne oblike socializacije, ki neposredno ali posredno
vplivajo na stopnje zaposlenosti, produktivnost, porazdelitev dohodka in so-
cialno kohezijo. Kot ugotavlja avtor (str. 320), so tri razsežnosti dosežkov VŽU
ključne: splošen rezultat spretnosti za trg dela; porazdelitev teh spretnosti; in
stopnja udeležbe v izobraževanju odraslih. Prvič, sistemi VŽU, ki uvajajo vi-
19
