Page 33 - Lepičnik Vodopivec Jurka, Mezgec Maja. Ur. 2023. Vseživljenjsko učenje odraslih za trajnostni razvoj in digitalni preboj. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 33
Prvi koraki v svet pismenosti in vseživljenjskega učenja se zgodijo v družini
cialne diferenciacije (mladih) je zato stopnja podpore, ki jo mladim nudijo
drugi družinski člani, ki bolj podpirajo svoje otroke, bolj spodbujajo njihovo
dobro počutje in samozavest ter bolje in učinkoviteje sodelujejo s šolo in
otrokom pomagajo pri reševanju učnih težav. Po drugi strani pa so otroci
staršev, ki ne znajo ali ne zmorejo ustvariti podporne družinske klime, pri-
krito ali odkrito sankcionirani, starši pa se počutijo krive za vzgojne manke
svojih otrok.
Kako pa lahko z izobraževalnimi pristopi pri spodbujanju pismenosti vseh
družinskih članov pomagamo družinam iz manj vzpodbudnih okolij? Razis-
kave so pokazale, da otroci, ki izhajajo iz nespodbudnega okolja (z manj izo-
braženimi starši), že pri treh letih pri testih preverjanja besedišča za leto zao-
stajajo za svojimi vrstniki (George, Hansen in Schoon 2007 v Swain idr. 2013,
20). Ena izmed temeljnih predpostavk družinske pismenosti je bila, da starši
z nizko ravnjo pismenosti poslabšajo izobraževalne težave svojih otrok. Z iz-
obraževalnimi programi družinske pismenosti bi dosegli obe generaciji in na
ta način prekinili »krog prikrajšanosti« (Desforges in Abouchaar 2003 v Swain
idr. 2013, 20). Učenje družinske pismenosti moramo zato na splošno zasnovati
kot vseživljenjsko dejavnost, ki se spreminja s spreminjanjem življenjskih po-
treb udeležencev (Gadsden 1994, 17).
Po Liviji Knaflič se programi družinske pismenosti lahko razlikujejo po tra-
janju, starosti otrok, vsebini, metodi dela, vsem pa je skupno zviševanje ravni
pismenosti pri vseh družinskih članih. Program družinske pismenosti temelji
na že obstoječem odnosu družinskih razmerij in se z družinsko pismenostjo
še krepi (Knaflič 2018, 326). »Program družinske pismenosti je načrtovan izo-
braževalni prijem s ciljem poučevanja in spodbujanja različnih dejavnosti v
družini, ki so povezane s pismenostjo« (str. 326). Učitelji v programih družin-
ske pismenosti morajo poleg poučevanja otrok (pedagogika) ves čas upošte-
vati tudi izkušnje in predznanje odraslih udeležencev (andragogika).
Pri družinah iz nespodbudnega okolja moramo najprej razviti nove po-
glede, razumevanje in prakse družinskega učenja ter pismenosti. Malošte-
vilne raziskave na tem področju so pokazale, da se v družinah iz nespodbu-
dnega okolja programi družinske pismenosti pogosto težko izvajajo na na-
čin, kot so jih načrtovali razvijalci programov. Da bi ti lažje razumeli, kako iz-
vajati naloge opismenjevanja na relaciji starši–otroci, potrebujejo programe
z bolj strukturiranimi izobraževalnimi modeli, kjer so smernice o nalogah in
tehnikah družinske pismenosti jasneje opredeljene. Razviti je treba zadostno
in kakovostno ponudbo programov družinske pismenosti, ki se bodo osre-
dinjali ne le na potrebe otrok, temveč predvsem na izobraževalne potrebe
staršev.
31
cialne diferenciacije (mladih) je zato stopnja podpore, ki jo mladim nudijo
drugi družinski člani, ki bolj podpirajo svoje otroke, bolj spodbujajo njihovo
dobro počutje in samozavest ter bolje in učinkoviteje sodelujejo s šolo in
otrokom pomagajo pri reševanju učnih težav. Po drugi strani pa so otroci
staršev, ki ne znajo ali ne zmorejo ustvariti podporne družinske klime, pri-
krito ali odkrito sankcionirani, starši pa se počutijo krive za vzgojne manke
svojih otrok.
Kako pa lahko z izobraževalnimi pristopi pri spodbujanju pismenosti vseh
družinskih članov pomagamo družinam iz manj vzpodbudnih okolij? Razis-
kave so pokazale, da otroci, ki izhajajo iz nespodbudnega okolja (z manj izo-
braženimi starši), že pri treh letih pri testih preverjanja besedišča za leto zao-
stajajo za svojimi vrstniki (George, Hansen in Schoon 2007 v Swain idr. 2013,
20). Ena izmed temeljnih predpostavk družinske pismenosti je bila, da starši
z nizko ravnjo pismenosti poslabšajo izobraževalne težave svojih otrok. Z iz-
obraževalnimi programi družinske pismenosti bi dosegli obe generaciji in na
ta način prekinili »krog prikrajšanosti« (Desforges in Abouchaar 2003 v Swain
idr. 2013, 20). Učenje družinske pismenosti moramo zato na splošno zasnovati
kot vseživljenjsko dejavnost, ki se spreminja s spreminjanjem življenjskih po-
treb udeležencev (Gadsden 1994, 17).
Po Liviji Knaflič se programi družinske pismenosti lahko razlikujejo po tra-
janju, starosti otrok, vsebini, metodi dela, vsem pa je skupno zviševanje ravni
pismenosti pri vseh družinskih članih. Program družinske pismenosti temelji
na že obstoječem odnosu družinskih razmerij in se z družinsko pismenostjo
še krepi (Knaflič 2018, 326). »Program družinske pismenosti je načrtovan izo-
braževalni prijem s ciljem poučevanja in spodbujanja različnih dejavnosti v
družini, ki so povezane s pismenostjo« (str. 326). Učitelji v programih družin-
ske pismenosti morajo poleg poučevanja otrok (pedagogika) ves čas upošte-
vati tudi izkušnje in predznanje odraslih udeležencev (andragogika).
Pri družinah iz nespodbudnega okolja moramo najprej razviti nove po-
glede, razumevanje in prakse družinskega učenja ter pismenosti. Malošte-
vilne raziskave na tem področju so pokazale, da se v družinah iz nespodbu-
dnega okolja programi družinske pismenosti pogosto težko izvajajo na na-
čin, kot so jih načrtovali razvijalci programov. Da bi ti lažje razumeli, kako iz-
vajati naloge opismenjevanja na relaciji starši–otroci, potrebujejo programe
z bolj strukturiranimi izobraževalnimi modeli, kjer so smernice o nalogah in
tehnikah družinske pismenosti jasneje opredeljene. Razviti je treba zadostno
in kakovostno ponudbo programov družinske pismenosti, ki se bodo osre-
dinjali ne le na potrebe otrok, temveč predvsem na izobraževalne potrebe
staršev.
31
