Page 105 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 105
Robotska podpora pri pouku
delo z vključevanjem socialne robotske tehnologije v veliki meri še niso do-
bro razviti (Mubin idr. 2013).
V dosedanjih raziskavah je robot učne dejavnosti izvajal v interakciji z ma-
loštevilnimi udeleženci, najpogosteje z enim samim. Redkeje robot poučuje
s pravo dinamiko učenja v razredu, vključujoč cel razred učencev (Belpaeme
idr. 2018; Rosanda in Istenič Starčič 2020). Pri izvajanju nalog še vedno potre-
buje tudi človekovo podporo (Rosanda in Istenič Starčič 2019).
Vloge robotov v pedagoškem procesu v glavnini raziskav določijo razi-
skovalci, ki večinoma niso pedagoško osredotočeni. Problematika reševanja
tehnično-interakcijskih problemov je namreč prednostno narekovala usmer-
jenost v robotski artefakt, njegov razvoj in sprejetje interakcije z robotom
s strani uporabnikov (Rosanda in Istenič Starčič 2019). Raziskovalci sicer ro-
bote preizkušajo v različnih vlogah (Fong, Nourbakhsh in Dautenhahn 2002;
Belpaeme idr. 2018; Mubin idr. 2013; Rosanda in Istenič Starčič 2020; Sharkey
2016), a še vedno malo vemo o njihovi uporabi v funkcijah učiteljev, pomoč-
nikov učiteljev in namesto učiteljev (Fernández-Llamas idr. 2020).
Navdušenje nad robotsko novostjo pri učencih po določenem času splahni,
kar lahko vodi v otrokovo prekinitev interakcije z robotom (Serholt 2018),
med drugim tudi zato, ker večina socialnih robotov še ni sposobna ustrezno
interpretirati socialnega vedenja učencev (Belpaeme idr. 2018) in ne razume
ter ne razbere socialne situacije, v kateri so udeleženi (Serholt 2018).
S premoščanjem tehničnih težav se raziskovalci v učnem procesu počasi
obračajo k pristopu, ki je usmerjen v učence in posledično v iskanje ustrezne
pedagoške umestitve robota v učni proces. Mnogi raziskovalci nakazujejo, da
bo zaradi uvedbe socialnih robotov prišlo do spremembe učiteljeve vloge v
učnem procesu ter delitve dela med učitelji in roboti (Edwards in Cheok 2018;
Sumakul 2019; Ivanov 2016), pri čemer izpostavljajo, da robotu ne bi smeli
dovoliti izvajati tega, kar je sposoben narediti, ampak to, kar je smiselno, da
robot izvaja (Newton in Newton 2019; Istenič, Bratko in Rosanda 2021a; 2021b).
Trenutno znane izsledke o delovanju robotov v pedagoškem okolju so raz-
iskovalci pridobili z različnimi metodami in merskimi instrumenti (Bartneck
idr. 2009). Učne situacije so bile najpogosteje posebej pripravljene za potrebe
eksperimenta in prilagojene potrebam robota. Rezultati so bili pridobljeni na
majhnih, večinoma namenskih vzorcih (Rosanda, Podpečan, Istenič v tisku).
Treba jih bo torej preveriti na ustrezno velikih vzorcih, v realnih učnih situaci-
jah in različnih kulturnih okoljih. Njihovo uporabo pa morajo spremljati tudi
etični protokoli in standardi.
Pedagoških priporočil za učinkovito poučevanje s pomočjo robotov še ni-
mamo (Verner, Polishuk in Krayner 2016). Prve smernice za organizacijo učnih
105
delo z vključevanjem socialne robotske tehnologije v veliki meri še niso do-
bro razviti (Mubin idr. 2013).
V dosedanjih raziskavah je robot učne dejavnosti izvajal v interakciji z ma-
loštevilnimi udeleženci, najpogosteje z enim samim. Redkeje robot poučuje
s pravo dinamiko učenja v razredu, vključujoč cel razred učencev (Belpaeme
idr. 2018; Rosanda in Istenič Starčič 2020). Pri izvajanju nalog še vedno potre-
buje tudi človekovo podporo (Rosanda in Istenič Starčič 2019).
Vloge robotov v pedagoškem procesu v glavnini raziskav določijo razi-
skovalci, ki večinoma niso pedagoško osredotočeni. Problematika reševanja
tehnično-interakcijskih problemov je namreč prednostno narekovala usmer-
jenost v robotski artefakt, njegov razvoj in sprejetje interakcije z robotom
s strani uporabnikov (Rosanda in Istenič Starčič 2019). Raziskovalci sicer ro-
bote preizkušajo v različnih vlogah (Fong, Nourbakhsh in Dautenhahn 2002;
Belpaeme idr. 2018; Mubin idr. 2013; Rosanda in Istenič Starčič 2020; Sharkey
2016), a še vedno malo vemo o njihovi uporabi v funkcijah učiteljev, pomoč-
nikov učiteljev in namesto učiteljev (Fernández-Llamas idr. 2020).
Navdušenje nad robotsko novostjo pri učencih po določenem času splahni,
kar lahko vodi v otrokovo prekinitev interakcije z robotom (Serholt 2018),
med drugim tudi zato, ker večina socialnih robotov še ni sposobna ustrezno
interpretirati socialnega vedenja učencev (Belpaeme idr. 2018) in ne razume
ter ne razbere socialne situacije, v kateri so udeleženi (Serholt 2018).
S premoščanjem tehničnih težav se raziskovalci v učnem procesu počasi
obračajo k pristopu, ki je usmerjen v učence in posledično v iskanje ustrezne
pedagoške umestitve robota v učni proces. Mnogi raziskovalci nakazujejo, da
bo zaradi uvedbe socialnih robotov prišlo do spremembe učiteljeve vloge v
učnem procesu ter delitve dela med učitelji in roboti (Edwards in Cheok 2018;
Sumakul 2019; Ivanov 2016), pri čemer izpostavljajo, da robotu ne bi smeli
dovoliti izvajati tega, kar je sposoben narediti, ampak to, kar je smiselno, da
robot izvaja (Newton in Newton 2019; Istenič, Bratko in Rosanda 2021a; 2021b).
Trenutno znane izsledke o delovanju robotov v pedagoškem okolju so raz-
iskovalci pridobili z različnimi metodami in merskimi instrumenti (Bartneck
idr. 2009). Učne situacije so bile najpogosteje posebej pripravljene za potrebe
eksperimenta in prilagojene potrebam robota. Rezultati so bili pridobljeni na
majhnih, večinoma namenskih vzorcih (Rosanda, Podpečan, Istenič v tisku).
Treba jih bo torej preveriti na ustrezno velikih vzorcih, v realnih učnih situaci-
jah in različnih kulturnih okoljih. Njihovo uporabo pa morajo spremljati tudi
etični protokoli in standardi.
Pedagoških priporočil za učinkovito poučevanje s pomočjo robotov še ni-
mamo (Verner, Polishuk in Krayner 2016). Prve smernice za organizacijo učnih
105
