Page 181 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 181
Mnenja študentov razrednega pouka o prihodnji rabi digitalnih tehnologij
onalnem projektu E-šolstvo je bil ustvarjen tudi nacionalni okvir temeljnih
e-kompetenc, ki pa v praksi ni zaživel.
Ugotovitve kažejo, da je, poleg razvitosti (pedagoških) digitalnih kompe-
tenc, pomemben dejavnik uspešnosti prihodnjega vključevanja digitalnih
tehnologij v poučevanje tudi odnos do rabe digitalnih tehnologij (Blackwell,
Lauricella in Wartella 2014; Štemberger in Čotar Konrad 2021; Voogt idr. 2012;
Yusop 2015). Raziskovalci poudarjajo, da sta odprtost in pozitiven odnos do
uporabe digitalnih tehnologij v izobraževanju pomembni dimenziji digitalne
usposobljenosti učiteljev (Dumford in Miller 2018; Madsen, Thorvaldsen in
Sollied 2021; Madsen in Thorvaldsen 2022; Štemberger in Čotar Konrad 2021).
Nasprotno lahko odklonilen odnos učiteljev bistveno omeji smiselno upo-
rabo digitalnih tehnologij pri poučevanju (Gavriloski, Lepičnik Vodopivec in
Hmelak 2018) ter hkrati učence pri pridobivanju znanj in razvoju veščin za
aktivno participacijo v vse bolj digitaliziranem okolju ter družbi.
Raziskave kažejo, da je še vedno prisoten razkorak med dostopnostjo do
digitalnih tehnologij, smernicami za njihovo uporabo in dejansko rabo di-
gitalnih tehnologij pri poučevanju ter učenju (Madsen, Thorvaldsen in Ar-
chard 2018). Izobraževanje bodočih učiteljev ima pri zmanjševanju slednjega
pomembno vlogo. Pomembno je delovanje učiteljev v smeri premagovanja
digitalnega razkoraka, prevzemanje vloge vodje v procesu izgradnje znanja,
pri čemer bi morali izkoristiti digitalne vire za spodbujanje razvoja poklicno
specifičnih kompetenc ter splošnih in transverzalnih kompetenc, kot so digi-
talne kompetence, ki postajajo vse pomembnejše na vseh poklicnih področ-
jih (Ghomi in Redecker 2019; Marino, Gutierrez in Aguirre 2019).
Teoretični del
Digitalna kompetenca v širšem smislu pomeni samozavestno, kritično in
ustvarjalno rabo digitalnih tehnologij za doseganje ciljev, povezanih z delom,
zaposljivostjo, učenjem, s prostim časom, z vključitvijo in/ali s sodelovanjem
v družbi (Punie in Redecker 2017). Evropski okvir digitalnih kompetenc za
izobraževalce (DigCompEdu) predstavlja nabor digitalnih kompetenc, speci-
fičnih za izobraževalce, ki jim omogoča izkoristiti potencial digitalnih tehno-
logij za izboljšave in inovacije v izobraževanju. Digitalni kompetenčni okvir
za izobraževalce obsega šest področij digitalnih kompetenc, ki so razdeljena
v tri temeljne skupine digitalnih kompetenc: strokovne kompetence izobra-
ževalcev, pedagoške kompetence izobraževalcev in kompetence učencev.
V domačem in mednarodnem prostoru so nastali številni okviri za samo-
oceno digitalnih kompetenc izobraževalcev, ki slednjim omogočajo vpogled
v raven razvitosti lastnih digitalnih kompetenc ter načrtovanje nadaljnjega
181
onalnem projektu E-šolstvo je bil ustvarjen tudi nacionalni okvir temeljnih
e-kompetenc, ki pa v praksi ni zaživel.
Ugotovitve kažejo, da je, poleg razvitosti (pedagoških) digitalnih kompe-
tenc, pomemben dejavnik uspešnosti prihodnjega vključevanja digitalnih
tehnologij v poučevanje tudi odnos do rabe digitalnih tehnologij (Blackwell,
Lauricella in Wartella 2014; Štemberger in Čotar Konrad 2021; Voogt idr. 2012;
Yusop 2015). Raziskovalci poudarjajo, da sta odprtost in pozitiven odnos do
uporabe digitalnih tehnologij v izobraževanju pomembni dimenziji digitalne
usposobljenosti učiteljev (Dumford in Miller 2018; Madsen, Thorvaldsen in
Sollied 2021; Madsen in Thorvaldsen 2022; Štemberger in Čotar Konrad 2021).
Nasprotno lahko odklonilen odnos učiteljev bistveno omeji smiselno upo-
rabo digitalnih tehnologij pri poučevanju (Gavriloski, Lepičnik Vodopivec in
Hmelak 2018) ter hkrati učence pri pridobivanju znanj in razvoju veščin za
aktivno participacijo v vse bolj digitaliziranem okolju ter družbi.
Raziskave kažejo, da je še vedno prisoten razkorak med dostopnostjo do
digitalnih tehnologij, smernicami za njihovo uporabo in dejansko rabo di-
gitalnih tehnologij pri poučevanju ter učenju (Madsen, Thorvaldsen in Ar-
chard 2018). Izobraževanje bodočih učiteljev ima pri zmanjševanju slednjega
pomembno vlogo. Pomembno je delovanje učiteljev v smeri premagovanja
digitalnega razkoraka, prevzemanje vloge vodje v procesu izgradnje znanja,
pri čemer bi morali izkoristiti digitalne vire za spodbujanje razvoja poklicno
specifičnih kompetenc ter splošnih in transverzalnih kompetenc, kot so digi-
talne kompetence, ki postajajo vse pomembnejše na vseh poklicnih področ-
jih (Ghomi in Redecker 2019; Marino, Gutierrez in Aguirre 2019).
Teoretični del
Digitalna kompetenca v širšem smislu pomeni samozavestno, kritično in
ustvarjalno rabo digitalnih tehnologij za doseganje ciljev, povezanih z delom,
zaposljivostjo, učenjem, s prostim časom, z vključitvijo in/ali s sodelovanjem
v družbi (Punie in Redecker 2017). Evropski okvir digitalnih kompetenc za
izobraževalce (DigCompEdu) predstavlja nabor digitalnih kompetenc, speci-
fičnih za izobraževalce, ki jim omogoča izkoristiti potencial digitalnih tehno-
logij za izboljšave in inovacije v izobraževanju. Digitalni kompetenčni okvir
za izobraževalce obsega šest področij digitalnih kompetenc, ki so razdeljena
v tri temeljne skupine digitalnih kompetenc: strokovne kompetence izobra-
ževalcev, pedagoške kompetence izobraževalcev in kompetence učencev.
V domačem in mednarodnem prostoru so nastali številni okviri za samo-
oceno digitalnih kompetenc izobraževalcev, ki slednjim omogočajo vpogled
v raven razvitosti lastnih digitalnih kompetenc ter načrtovanje nadaljnjega
181
