Page 182 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 182
reja Klančar in Aleksander Janeš
razvoja na tem področju. Pomembno je poudariti, da je razvitost digitalnih
kompetenc eden izmed pomembnejših dejavnikov, ki lahko vpliva na bo-
dočo rabo digitalnih tehnologij pri učenju in poučevanju (Madsen, Thorvald-
sen in Archard 2018).
Okvir pedagoških digitalnih kompetenc učiteljem predstavlja dvojni izziv,
saj od njih zahteva usposobljenost za uporabo digitalnih tehnologij za izva-
janje določenih poklicnih nalog ter tudi spodbujanje produktivne in ustre-
zne uporabe digitalnih tehnologij pri učencih na vseh stopnjah izobraževa-
nja (Instefjord in Munthe 2017; Lund idr. 2014; Lund in Erikson 2016). Slednje
pomeni, da morajo študentje pedagoških smeri tekom izobraževanja razviti
tako strokovne in pedagoške digitalne kompetence kot tudi kompetence za
spodbujanje razvoja digitalnih kompetenc učencev. Prav tako je za kakovo-
stno poučevanje bistveno tudi razumevanje zapletenih odnosov med tehno-
logijo, vsebino in pedagogiko (model TPACK), ki je ključno pri razvoju ustre-
znih, kontekstu prilagojenih strategij poučevanja in učenja (Mishra in Koehler
2006).
Poleg razvitosti digitalnih kompetenc posameznikov na uspešno vključe-
vanje digitalnih tehnologij vplivajo tudi drugi dejavniki. Odnos študentov
pedagoških smeri do uporabe digitalnih tehnologij pri učenju in poučevanju
sta preučevali tudi Tina Štemberger in Sonja Čotar Konrad (2021). Podobno
kot Gavriloski, Jurka Lepičnik Vodopivec in Maja Hmelak (2018) sta ugoto-
vili, da odprtost in pozitiven odnos do uporabe digitalnih tehnologij poveča
možnost vključevanja digitalnih tehnologij v poučevanje, prav tako sta ugo-
tovili, da lahko odklonilen odnos učiteljev bistveno omeji smiselno uporabo
le-teh. Poleg tega Tina Štemberger in Sonja Čotar Konrad (2021) poudarjata,
da ima odnos do uporabe digitalnih tehnologij pomembno vlogo tudi pri
napovedi ravni znanja in spretnosti pri uporabi digitalnih tehnologij.
Na odnos učiteljev do rabe digitalnih tehnologij vplivajo tudi njihovo zna-
nje in izkušnje o uporabi digitalnih tehnologij (Yukselturk in Altiok 2017). Uči-
telji, ki se počutijo samozavestni glede svojih računalniških spretnosti, imajo
običajno tudi pozitivna stališča do uporabe digitalnih tehnologij pri pouku,
in obratno (Celik in Yesilyurt 2013; Efe 2015; Inan idr. 2010). Hyo-Jeong So in
Kim (2009) sta ugotovila, da čeprav imajo učitelji morda pridobljeno znanje in
razvite spretnosti za uporabo digitalnih tehnologij pri poučevanju, tega niso
nujno sposobni uporabljati v praksi (Tømte idr. 2015). Slednje lahko pojasni
teorija delovanja Argyrisa in Schöna (1978), v kateri avtorja trdita, da premi-
šljena dejanja ljudi niso naključna, temveč jih vodijo teorije delovanja. Ome-
njeni teoretski okvir razlikuje med »privzetimi teorijami« in »teorijami v upo-
rabi«. Kot poudarjata avtorja, se le malo ljudi zaveda svojih teorij, ki jih upo-
182
razvoja na tem področju. Pomembno je poudariti, da je razvitost digitalnih
kompetenc eden izmed pomembnejših dejavnikov, ki lahko vpliva na bo-
dočo rabo digitalnih tehnologij pri učenju in poučevanju (Madsen, Thorvald-
sen in Archard 2018).
Okvir pedagoških digitalnih kompetenc učiteljem predstavlja dvojni izziv,
saj od njih zahteva usposobljenost za uporabo digitalnih tehnologij za izva-
janje določenih poklicnih nalog ter tudi spodbujanje produktivne in ustre-
zne uporabe digitalnih tehnologij pri učencih na vseh stopnjah izobraževa-
nja (Instefjord in Munthe 2017; Lund idr. 2014; Lund in Erikson 2016). Slednje
pomeni, da morajo študentje pedagoških smeri tekom izobraževanja razviti
tako strokovne in pedagoške digitalne kompetence kot tudi kompetence za
spodbujanje razvoja digitalnih kompetenc učencev. Prav tako je za kakovo-
stno poučevanje bistveno tudi razumevanje zapletenih odnosov med tehno-
logijo, vsebino in pedagogiko (model TPACK), ki je ključno pri razvoju ustre-
znih, kontekstu prilagojenih strategij poučevanja in učenja (Mishra in Koehler
2006).
Poleg razvitosti digitalnih kompetenc posameznikov na uspešno vključe-
vanje digitalnih tehnologij vplivajo tudi drugi dejavniki. Odnos študentov
pedagoških smeri do uporabe digitalnih tehnologij pri učenju in poučevanju
sta preučevali tudi Tina Štemberger in Sonja Čotar Konrad (2021). Podobno
kot Gavriloski, Jurka Lepičnik Vodopivec in Maja Hmelak (2018) sta ugoto-
vili, da odprtost in pozitiven odnos do uporabe digitalnih tehnologij poveča
možnost vključevanja digitalnih tehnologij v poučevanje, prav tako sta ugo-
tovili, da lahko odklonilen odnos učiteljev bistveno omeji smiselno uporabo
le-teh. Poleg tega Tina Štemberger in Sonja Čotar Konrad (2021) poudarjata,
da ima odnos do uporabe digitalnih tehnologij pomembno vlogo tudi pri
napovedi ravni znanja in spretnosti pri uporabi digitalnih tehnologij.
Na odnos učiteljev do rabe digitalnih tehnologij vplivajo tudi njihovo zna-
nje in izkušnje o uporabi digitalnih tehnologij (Yukselturk in Altiok 2017). Uči-
telji, ki se počutijo samozavestni glede svojih računalniških spretnosti, imajo
običajno tudi pozitivna stališča do uporabe digitalnih tehnologij pri pouku,
in obratno (Celik in Yesilyurt 2013; Efe 2015; Inan idr. 2010). Hyo-Jeong So in
Kim (2009) sta ugotovila, da čeprav imajo učitelji morda pridobljeno znanje in
razvite spretnosti za uporabo digitalnih tehnologij pri poučevanju, tega niso
nujno sposobni uporabljati v praksi (Tømte idr. 2015). Slednje lahko pojasni
teorija delovanja Argyrisa in Schöna (1978), v kateri avtorja trdita, da premi-
šljena dejanja ljudi niso naključna, temveč jih vodijo teorije delovanja. Ome-
njeni teoretski okvir razlikuje med »privzetimi teorijami« in »teorijami v upo-
rabi«. Kot poudarjata avtorja, se le malo ljudi zaveda svojih teorij, ki jih upo-
182
