Page 211 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 211
Integracija ter inkluzija v vzgoji in izobraževanju
titeto (Kroflič 2010). A šele namestitev raznolikih posameznikov v nek pro-
stor ne pomeni tudi, da bo med njimi povezanost ter da bodo postali skup-
nost – tako razumemo po Mikulcu (2010), saj utemeljuje, da mora med ra-
znolikimi potekati dialog, da odkrivajo raznolike identitete posameznikov in
odkrivajo resnico. Navsezadnje prav inkluzivne prakse omogočajo, da orga-
nizacija delujejo tako, da se med seboj različni posamezniki srečujejo in so
sprejeti (Thompson 2017).
Ena izmed teh organizacij je lahko inkluzivna vzgojno-izobraževalna usta-
nova, ki je lahko po Sonji Rutar (2011) prostor, kjer se zagotavlja socialno kohe-
zivnost – demokracijo se razume kot obliko skupnega življenja z izmenjavo
izkušenj. Kot pa ugotavlja Mojca Kukanja Gabrijelčič (2011), koncept inklu-
zivne šole v ospredje postavlja prav otroke s posebnimi potrebami, ki potre-
bujejo dodatno pomoč pri socialnem vključevanju in doseganju uspešnosti
v izobraževanju, v večinskih šolah ter vrtcih (Kukanja Gabrijelčič 2011), morda
prav zato, ker so zaradi različnih ovir, motenj in primanjkljajev tisti, ki izsto-
pajo, so drugačni. To pa ni presenetljivo, saj je v okviru izobraževanja inkluzija
mnogokrat opredeljena glede na lokacijo; to po Jean B. Crockett (2020) po-
meni, kje naj bi se otroci s posebnimi potrebami izobraževali. Inkluzija je v
okviru tega prepričanje, da naj bi se otroci s posebnimi potrebami izobra-
ževali v večinski šoli, z isto starimi vrstniki brez posebnih potreb. Tu gre za
prepričanje, da ima vsak otrok pravico biti izobraževan v »normalnih«, »tipič-
nih«, optimalnih okoliščinah (Crockett 2020) – v najmanj restriktivnem okolju
(Crockett 2020; Opara 2007). Zatorej razumemo, da se inkluzija v izobraževa-
nju pravzaprav nanaša tudi na organizacijo vzgojno-izobraževalnih ustanov
(upravljanje z raznolikim/raznoliko razredom/s skupino, predvsem z vidika
poučevanja raznolikega razreda/skupine).
Pred letom 1970 se je otroke z motnjami (posebnimi potrebami) vključe-
valo v druge, posebne ustanove, saj se ni vedelo, kako jih poučevati (Crockett
2020). Pred uvajanjem inkluzije in integracije v šolski sistem smo v svetu in pri
nas za namen izobraževanja otrok s posebnimi potrebami poznali predvsem
razvejan sistem posebnih šol in zavodov ter, kot pravi Opara (2007; 2009), ne-
kakšen paralelni sistem izobraževanja, ki je imel tudi posebno zakonodajo.
Na te šole in zavode so se lepile posebne stigme, podcenjevanje in zaposta-
vljanje tja vključenih oseb, zato so zlasti starši teh otrok prevzeli pobude in si
skupaj s strokovnjaki začeli prizadevati za enotno šole za vse, vendar na na-
čin, da je treba posameznika, torej osebo s posebnimi potrebami, prilagoditi
ali pripraviti³ za večinsko šolo (Opara 2007; 2009). Tako razume razmerje med
³ Vendar pa prilagajanje večini, prevladujoči kulturi ni osnova za enakovredno spoštovanje (Mi-
211
titeto (Kroflič 2010). A šele namestitev raznolikih posameznikov v nek pro-
stor ne pomeni tudi, da bo med njimi povezanost ter da bodo postali skup-
nost – tako razumemo po Mikulcu (2010), saj utemeljuje, da mora med ra-
znolikimi potekati dialog, da odkrivajo raznolike identitete posameznikov in
odkrivajo resnico. Navsezadnje prav inkluzivne prakse omogočajo, da orga-
nizacija delujejo tako, da se med seboj različni posamezniki srečujejo in so
sprejeti (Thompson 2017).
Ena izmed teh organizacij je lahko inkluzivna vzgojno-izobraževalna usta-
nova, ki je lahko po Sonji Rutar (2011) prostor, kjer se zagotavlja socialno kohe-
zivnost – demokracijo se razume kot obliko skupnega življenja z izmenjavo
izkušenj. Kot pa ugotavlja Mojca Kukanja Gabrijelčič (2011), koncept inklu-
zivne šole v ospredje postavlja prav otroke s posebnimi potrebami, ki potre-
bujejo dodatno pomoč pri socialnem vključevanju in doseganju uspešnosti
v izobraževanju, v večinskih šolah ter vrtcih (Kukanja Gabrijelčič 2011), morda
prav zato, ker so zaradi različnih ovir, motenj in primanjkljajev tisti, ki izsto-
pajo, so drugačni. To pa ni presenetljivo, saj je v okviru izobraževanja inkluzija
mnogokrat opredeljena glede na lokacijo; to po Jean B. Crockett (2020) po-
meni, kje naj bi se otroci s posebnimi potrebami izobraževali. Inkluzija je v
okviru tega prepričanje, da naj bi se otroci s posebnimi potrebami izobra-
ževali v večinski šoli, z isto starimi vrstniki brez posebnih potreb. Tu gre za
prepričanje, da ima vsak otrok pravico biti izobraževan v »normalnih«, »tipič-
nih«, optimalnih okoliščinah (Crockett 2020) – v najmanj restriktivnem okolju
(Crockett 2020; Opara 2007). Zatorej razumemo, da se inkluzija v izobraževa-
nju pravzaprav nanaša tudi na organizacijo vzgojno-izobraževalnih ustanov
(upravljanje z raznolikim/raznoliko razredom/s skupino, predvsem z vidika
poučevanja raznolikega razreda/skupine).
Pred letom 1970 se je otroke z motnjami (posebnimi potrebami) vključe-
valo v druge, posebne ustanove, saj se ni vedelo, kako jih poučevati (Crockett
2020). Pred uvajanjem inkluzije in integracije v šolski sistem smo v svetu in pri
nas za namen izobraževanja otrok s posebnimi potrebami poznali predvsem
razvejan sistem posebnih šol in zavodov ter, kot pravi Opara (2007; 2009), ne-
kakšen paralelni sistem izobraževanja, ki je imel tudi posebno zakonodajo.
Na te šole in zavode so se lepile posebne stigme, podcenjevanje in zaposta-
vljanje tja vključenih oseb, zato so zlasti starši teh otrok prevzeli pobude in si
skupaj s strokovnjaki začeli prizadevati za enotno šole za vse, vendar na na-
čin, da je treba posameznika, torej osebo s posebnimi potrebami, prilagoditi
ali pripraviti³ za večinsko šolo (Opara 2007; 2009). Tako razume razmerje med
³ Vendar pa prilagajanje večini, prevladujoči kulturi ni osnova za enakovredno spoštovanje (Mi-
211
