Page 229 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 229
Zgodovina in pravičnost vključevanja otrok s posebnimi potrebami
Peček 2001; Rutar 2010). Hkrati pa pri nas še zmeraj prevladuje medicinski
diskurz, osredotočenje na diagnoze, iz katerih izhajajo vnaprej predvidene
oblike pomoči, učence pa se pri izvajanju dodatne strokovne pomoči umika
iz razreda, namesto da bi strokovnjaki delovali v razredu (Lesar 2008; 2018;
2019; Lesar, Peček in Kroflič 2009). Takšen način podpira tudi več kot polo-
vica učiteljev osnovnih šol, ki verjamejo, da je učence s posebnimi potrebami
pomembno čim več poučevati individualno, izven matičnega razreda (Lesar
2019; Peček Čuk in Lesar 2008). Ko so učenci s posebnimi potrebami priso-
tni v razredu, pa je med učitelji pogost občutek, da se zaradi njih ne morejo
posvetiti ostalim učencem (Peček Čuk in Lesar 2008).
V Sloveniji imamo tudi mrežo specializiranih ustanov, ki naj bi podpirale
inkluzijo, vendar je povezava med njimi in rednimi šolami pomanjkljiva, po-
gosto le v obliki izvajanja dodatne strokovne pomoči, kar pomeni, da uči-
telji, učenci in starši v rednih vzgojno-izobraževalnih zavodih ne dobijo za-
dostne podpore pri inkluziji. Med specializiranimi šolami praviloma ni izme-
njave strokovnjakov, vsaka specializirana ustanova pa izvaja programe le za
eno ali največ dve skupini OPP. Medsebojne izmenjave znanja in izkušenj niso
sistemsko urejene, zaradi česar je sodelovanje prepuščeno iniciativam posa-
meznih šol (Košir idr. 2011).
Primer neučinkovitega vključevanja OPP zaradi neoptimalnega delovanja
vpletenih institucij opisuje Ana Bešter (2020) na primeru učenca Jana, pri ka-
terem so bile prisotne čustvene in vedenjske motnje. Kljub vključitvi kar 11
strokovnjakov pa so bili ukrepi vsak dan manj učinkoviti. Vsak strokovnjak je
namreč izvedel svojo nalogo, do ustreznega sodelovanja pa ni prišlo. Pri tem
med drugim opozarja na pomanjkanje evalvacij pri urah dodatne strokovne
pomoči in hkrati tendenco inšpekcijskih služb, ki preverjajo ustreznost vode-
nja dokumentacije in ne vsebine obravnav. Dodatno delo z OPP otežuje tudi
dejstvo, da so celostni pristopi pomoči redki, v šolah in ostalih institucijah pa
se pogosto posvečamo »popravljanju« otroka in ne spremembam v sistemu.
Inkluzija kot občepedagoško vprašanje
Čeprav je v Sloveniji velik delež OPP vključen v redne osnovne šole, pa pri
tem še zmeraj pričakujemo asimilacijo OPP v večinsko šolo. Znotraj šole se si-
cer za otroke sklenejo prilagoditve – npr. individualiziran program in dodatna
strokovna pomoč –, vendar so te pogosto speljane tako, da povečujejo izklju-
čevanje, podcenjevanje in poduspešnost teh otrok. Tako bi bilo pomembno
razmišljati o višji prilagodljivosti šol, saj je le to način za zagotavljanje pravič-
nejše šole za vse učence (Lesar 2019).
Dolgotrajna praksa ločenega izobraževanja oseb s posebnimi potrebami
229
Peček 2001; Rutar 2010). Hkrati pa pri nas še zmeraj prevladuje medicinski
diskurz, osredotočenje na diagnoze, iz katerih izhajajo vnaprej predvidene
oblike pomoči, učence pa se pri izvajanju dodatne strokovne pomoči umika
iz razreda, namesto da bi strokovnjaki delovali v razredu (Lesar 2008; 2018;
2019; Lesar, Peček in Kroflič 2009). Takšen način podpira tudi več kot polo-
vica učiteljev osnovnih šol, ki verjamejo, da je učence s posebnimi potrebami
pomembno čim več poučevati individualno, izven matičnega razreda (Lesar
2019; Peček Čuk in Lesar 2008). Ko so učenci s posebnimi potrebami priso-
tni v razredu, pa je med učitelji pogost občutek, da se zaradi njih ne morejo
posvetiti ostalim učencem (Peček Čuk in Lesar 2008).
V Sloveniji imamo tudi mrežo specializiranih ustanov, ki naj bi podpirale
inkluzijo, vendar je povezava med njimi in rednimi šolami pomanjkljiva, po-
gosto le v obliki izvajanja dodatne strokovne pomoči, kar pomeni, da uči-
telji, učenci in starši v rednih vzgojno-izobraževalnih zavodih ne dobijo za-
dostne podpore pri inkluziji. Med specializiranimi šolami praviloma ni izme-
njave strokovnjakov, vsaka specializirana ustanova pa izvaja programe le za
eno ali največ dve skupini OPP. Medsebojne izmenjave znanja in izkušenj niso
sistemsko urejene, zaradi česar je sodelovanje prepuščeno iniciativam posa-
meznih šol (Košir idr. 2011).
Primer neučinkovitega vključevanja OPP zaradi neoptimalnega delovanja
vpletenih institucij opisuje Ana Bešter (2020) na primeru učenca Jana, pri ka-
terem so bile prisotne čustvene in vedenjske motnje. Kljub vključitvi kar 11
strokovnjakov pa so bili ukrepi vsak dan manj učinkoviti. Vsak strokovnjak je
namreč izvedel svojo nalogo, do ustreznega sodelovanja pa ni prišlo. Pri tem
med drugim opozarja na pomanjkanje evalvacij pri urah dodatne strokovne
pomoči in hkrati tendenco inšpekcijskih služb, ki preverjajo ustreznost vode-
nja dokumentacije in ne vsebine obravnav. Dodatno delo z OPP otežuje tudi
dejstvo, da so celostni pristopi pomoči redki, v šolah in ostalih institucijah pa
se pogosto posvečamo »popravljanju« otroka in ne spremembam v sistemu.
Inkluzija kot občepedagoško vprašanje
Čeprav je v Sloveniji velik delež OPP vključen v redne osnovne šole, pa pri
tem še zmeraj pričakujemo asimilacijo OPP v večinsko šolo. Znotraj šole se si-
cer za otroke sklenejo prilagoditve – npr. individualiziran program in dodatna
strokovna pomoč –, vendar so te pogosto speljane tako, da povečujejo izklju-
čevanje, podcenjevanje in poduspešnost teh otrok. Tako bi bilo pomembno
razmišljati o višji prilagodljivosti šol, saj je le to način za zagotavljanje pravič-
nejše šole za vse učence (Lesar 2019).
Dolgotrajna praksa ločenega izobraževanja oseb s posebnimi potrebami
229
