Page 233 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 233
Zgodovina in pravičnost vključevanja otrok s posebnimi potrebami
Sklenemo lahko, da je področje formalnega opredeljevanja šolanja OPP za-
snovano pretežno na distributivnem konceptu pravičnosti, v okviru katerega
se osredotoča zlasti na doseganje enakih možnosti v izobraževanju. Ker so
»posebne potrebe« razumljene le kot individualne lastnosti učencev, za ka-
tere je treba in mogoče poskrbeti na način dodatnih sredstev, ki omogočajo
pozitivno diskriminacijo, v formalnih rešitvah ni mogoče zaslediti rešitev, ki
bi se dotikale statusne in politične hierarhije v družbi. Celo nasprotno – tre-
nutni zakonsko predvideni postopki še poglabljajo stereotipne in neredko
podcenjujoče predstave o osebah, ki se soočajo z ovirami v procesu šolanja
(Lesar 2013).
Dosežki učencev s posebnimi potrebami v šoli
Na pravičnost posameznega izobraževalnega sistema kaže tudi to, ali je vsem
posameznikom omogočeno dosegati določene družbene in izobrazbene po-
ložaje. V Sloveniji tem pogojem pravičnosti ni zadoščeno.
Na nepravičnost izobraževalnega sistema v Sloveniji kaže vpis OPP v sre-
dnje šole, saj se OPP v veliko manjši meri kot ostali vpisujejo v gimnazije, v
večji pa v srednje poklicno izobraževanje. V Sloveniji se tako v generaciji na
splošno 35 učencev vpiše v gimnazije, 42 v srednje strokovno oz. teh-
niško izobraževanje, 11 pa v programe srednjega strokovnega izobraževa-
nja. Pri učencih s posebnimi potrebami so ti deleži bistveno drugačni, obsta-
jajo pa tudi velike razlike med posameznimi podskupinami. Najpogosteje se
učenci s posebnimi potrebami vključujejo v izobraževalne programe, ki se
zaključijo z zaključnim izpitom – 26 dijakov v teh programih ima odločbo
o usmerjanju –, v programih srednjega strokovnega izobraževanja je delež
teh učencev 6 , v gimnazijskih programih pa le 1 (Cankar 2020).
Velike so tudi razlike med posameznimi skupinami učencev s posebnimi
potrebami. Učenci s čustveno-vedenjskimi motnjami so tako izrazito priso-
tni samo v izobraževalnih programih z zaključnim izpitom. Skupine učencev
z govorno-jezikovnimi motnjami, s primanjkljaji na posameznih področjih
učenja in z več motnjami so redko v gimnazijskih programih, medtem ko
so približno enakomerno zastopani v programih, ki se zaključijo s poklicno
maturo in z zaključnim izpitom. Nekoliko bolj so v gimnazijskih programih
zastopani dolgotrajno bolni učenci, a še zmeraj manj kot splošna populacija.
Edini učenci s posebnimi potrebami, ki so v gimnaziji zastopani bolj kot splo-
šna populacija, so tisti s primanjkljaji, ki imajo jasen organski izvor (Cankar
2020).
Ob tem pa primerjave rezultatov ciklov raziskave PISA vendarle kaže, da
izobraževanje v Sloveniji postaja pravičnejše. Tako so leta 2006 v Sloveniji
233
Sklenemo lahko, da je področje formalnega opredeljevanja šolanja OPP za-
snovano pretežno na distributivnem konceptu pravičnosti, v okviru katerega
se osredotoča zlasti na doseganje enakih možnosti v izobraževanju. Ker so
»posebne potrebe« razumljene le kot individualne lastnosti učencev, za ka-
tere je treba in mogoče poskrbeti na način dodatnih sredstev, ki omogočajo
pozitivno diskriminacijo, v formalnih rešitvah ni mogoče zaslediti rešitev, ki
bi se dotikale statusne in politične hierarhije v družbi. Celo nasprotno – tre-
nutni zakonsko predvideni postopki še poglabljajo stereotipne in neredko
podcenjujoče predstave o osebah, ki se soočajo z ovirami v procesu šolanja
(Lesar 2013).
Dosežki učencev s posebnimi potrebami v šoli
Na pravičnost posameznega izobraževalnega sistema kaže tudi to, ali je vsem
posameznikom omogočeno dosegati določene družbene in izobrazbene po-
ložaje. V Sloveniji tem pogojem pravičnosti ni zadoščeno.
Na nepravičnost izobraževalnega sistema v Sloveniji kaže vpis OPP v sre-
dnje šole, saj se OPP v veliko manjši meri kot ostali vpisujejo v gimnazije, v
večji pa v srednje poklicno izobraževanje. V Sloveniji se tako v generaciji na
splošno 35 učencev vpiše v gimnazije, 42 v srednje strokovno oz. teh-
niško izobraževanje, 11 pa v programe srednjega strokovnega izobraževa-
nja. Pri učencih s posebnimi potrebami so ti deleži bistveno drugačni, obsta-
jajo pa tudi velike razlike med posameznimi podskupinami. Najpogosteje se
učenci s posebnimi potrebami vključujejo v izobraževalne programe, ki se
zaključijo z zaključnim izpitom – 26 dijakov v teh programih ima odločbo
o usmerjanju –, v programih srednjega strokovnega izobraževanja je delež
teh učencev 6 , v gimnazijskih programih pa le 1 (Cankar 2020).
Velike so tudi razlike med posameznimi skupinami učencev s posebnimi
potrebami. Učenci s čustveno-vedenjskimi motnjami so tako izrazito priso-
tni samo v izobraževalnih programih z zaključnim izpitom. Skupine učencev
z govorno-jezikovnimi motnjami, s primanjkljaji na posameznih področjih
učenja in z več motnjami so redko v gimnazijskih programih, medtem ko
so približno enakomerno zastopani v programih, ki se zaključijo s poklicno
maturo in z zaključnim izpitom. Nekoliko bolj so v gimnazijskih programih
zastopani dolgotrajno bolni učenci, a še zmeraj manj kot splošna populacija.
Edini učenci s posebnimi potrebami, ki so v gimnaziji zastopani bolj kot splo-
šna populacija, so tisti s primanjkljaji, ki imajo jasen organski izvor (Cankar
2020).
Ob tem pa primerjave rezultatov ciklov raziskave PISA vendarle kaže, da
izobraževanje v Sloveniji postaja pravičnejše. Tako so leta 2006 v Sloveniji
233
