Page 232 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 232
ja Kokol
je, da so zakoni, ki ga urejajo, pravični in da je šolska praksa skladna z njimi.
Drugi pogoj pa je načelo enakih možnosti za izobraževanje ne glede na so-
cialni položaj, spol, raso, narodnost, veroizpoved in druge za izobraževanje
nepomembne razlike (Medveš idr. 2008).
Enakost možnosti znotraj šolskega sistema pomeni, da je vsem posame-
znikom omogočeno dosegati določene družbene in izobrazbene položaje,
kar pa v Sloveniji v praksi še vedno ni uresničeno. Pogosto tako vsi ukrepi, ki
naj bi povečali enakost možnosti, prinašajo še večje ugodnosti že tako privi-
legiranim (Peček in Lesar 2009). Za pošteno enakost možnosti ni dovolj, da
so položaji dostopni vsem v formalnem smislu, temveč da imajo vsi poštene
možnosti, da jih dosežejo – glede vzgojno-izobraževalnega sistema to po-
meni, da izravnava izhodiščne razlike, ki niso posledica posameznikove iz-
bire, temveč rezultat okoliščin, v katere je postavljen. Iz tega pa sledi, da je
različne učence treba obravnavati različno (Peček in Lesar 2009)
Pravičnost do OPP v slovenski šoli
V Sloveniji je izobraževanje posameznikov precej formalizirano, za njihovo
pozitivno diskriminacijo je potrebna odločba o usmeritvi učenca s poseb-
nimi potrebami, delo po konceptu učencev z učnimi težavami ali sklenjen
osebni izobraževalni načrt. Bolj kot so takšna občutljiva področja družbe-
nega življenja formalizirana, manjša je verjetnost, da bodo rešitve za po-
sameznika dejansko pozitivne (Lesar 2009). Tako je tudi v našem vzgojno-
izobraževalnem sistemu, saj v postopku usmerjanja v ospredje postavljamo
posameznikov primanjkljaj, njegovo stopnjo in standardizacijo zmožnosti,
medtem ko ostale vidike otrokovega doživljanja (npr. počutje, socialna spre-
jetost, ugled in spoštovanje) zanemarjamo (Lesar 2013). Ker so v ospredju
primanjkljaj, njegova stopnja in standardizacija zmožnosti, naš šolski sistem
tudi ne daje nobenih možnosti za vključitev učencev, ki tega standarda po
mnenju stroke ne morejo doseči (Peček in Lesar 2006).
Zelo formalizirano izobraževanje OPP vpliva tudi na delo učiteljev, ki re-
šitev za težave posameznih učencev pogosto ne upajo iskati sami, znotraj
virov, ki jih imajo v razredu na voljo. Tako bi, recimo, učitelji v rednih šolah v
določenih primerih lahko sami prepoznali določene posebnosti posamezni-
kov in uredili prilagoditve, a si tega brez potrebnih dokazil ne upajo (Dečman
2014).
Prihaja pa tudi do razumevanja, da je do OPP najpravičneje, če so pri pouku
obravnavani kot ostali otroci in se med učenci ne dela razlik. To privede do
tega, da so OPP pod pritiskom, saj se jim zdi, da morajo biti tako uspešni kot
ostali učenci (Lesar 2013).
232
je, da so zakoni, ki ga urejajo, pravični in da je šolska praksa skladna z njimi.
Drugi pogoj pa je načelo enakih možnosti za izobraževanje ne glede na so-
cialni položaj, spol, raso, narodnost, veroizpoved in druge za izobraževanje
nepomembne razlike (Medveš idr. 2008).
Enakost možnosti znotraj šolskega sistema pomeni, da je vsem posame-
znikom omogočeno dosegati določene družbene in izobrazbene položaje,
kar pa v Sloveniji v praksi še vedno ni uresničeno. Pogosto tako vsi ukrepi, ki
naj bi povečali enakost možnosti, prinašajo še večje ugodnosti že tako privi-
legiranim (Peček in Lesar 2009). Za pošteno enakost možnosti ni dovolj, da
so položaji dostopni vsem v formalnem smislu, temveč da imajo vsi poštene
možnosti, da jih dosežejo – glede vzgojno-izobraževalnega sistema to po-
meni, da izravnava izhodiščne razlike, ki niso posledica posameznikove iz-
bire, temveč rezultat okoliščin, v katere je postavljen. Iz tega pa sledi, da je
različne učence treba obravnavati različno (Peček in Lesar 2009)
Pravičnost do OPP v slovenski šoli
V Sloveniji je izobraževanje posameznikov precej formalizirano, za njihovo
pozitivno diskriminacijo je potrebna odločba o usmeritvi učenca s poseb-
nimi potrebami, delo po konceptu učencev z učnimi težavami ali sklenjen
osebni izobraževalni načrt. Bolj kot so takšna občutljiva področja družbe-
nega življenja formalizirana, manjša je verjetnost, da bodo rešitve za po-
sameznika dejansko pozitivne (Lesar 2009). Tako je tudi v našem vzgojno-
izobraževalnem sistemu, saj v postopku usmerjanja v ospredje postavljamo
posameznikov primanjkljaj, njegovo stopnjo in standardizacijo zmožnosti,
medtem ko ostale vidike otrokovega doživljanja (npr. počutje, socialna spre-
jetost, ugled in spoštovanje) zanemarjamo (Lesar 2013). Ker so v ospredju
primanjkljaj, njegova stopnja in standardizacija zmožnosti, naš šolski sistem
tudi ne daje nobenih možnosti za vključitev učencev, ki tega standarda po
mnenju stroke ne morejo doseči (Peček in Lesar 2006).
Zelo formalizirano izobraževanje OPP vpliva tudi na delo učiteljev, ki re-
šitev za težave posameznih učencev pogosto ne upajo iskati sami, znotraj
virov, ki jih imajo v razredu na voljo. Tako bi, recimo, učitelji v rednih šolah v
določenih primerih lahko sami prepoznali določene posebnosti posamezni-
kov in uredili prilagoditve, a si tega brez potrebnih dokazil ne upajo (Dečman
2014).
Prihaja pa tudi do razumevanja, da je do OPP najpravičneje, če so pri pouku
obravnavani kot ostali otroci in se med učenci ne dela razlik. To privede do
tega, da so OPP pod pritiskom, saj se jim zdi, da morajo biti tako uspešni kot
ostali učenci (Lesar 2013).
232
