Page 495 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 495
Primerjava dveh predšolskih programov
že leta 1997 ugotavljali, da so matematične spretnosti v matematiki in
naravoslovju kritične za gospodarski napredek v tehnološko temelječi
družbi ter so povezane s številnimi poklici. Znanje matematike navseza-
dnje ne pomeni samo reševanja matematičnih problemov, temveč ko-
municiranje, ocenjevanje in sklepanje, kar kot skupek pripomore h kon-
struktivnemu in razmišljujočemu delovanju v naravnem, kulturnem ter
socialnem okolju (Nolimal 2012 v Živkovič in Mešinovič 2019).
3. Clements in Julie Sarama (2007) argumentirata, da je v predšolskem ob-
dobju pomembno razvijati matematične spretnosti, saj raziskave ka-
žejo, da otroci, ki so obiskovali kakovostno predšolsko vzgojo, dosegajo
višje rezultate v mednarodnih raziskavah (npr. PISA, TIMSS) na področ-
jih bralne in matematične pismenosti v osnovni šoli. Rezultate in ugo-
tovitve raziskav o dosežkih pri matematični in bralni pismenosti otrok
naj bi oblikovalci izobraževalne politike uporabljali za snovanje novih
učnih načrtov. Avtorja sta mnenja, da rezultati raziskav vplivajo tudi
na nova raziskovalna vprašanja, dileme, število raziskav in raziskovalna
področja ZUM.
4. Clements in Julie Sarama (2007) sta opozorila, da pri otrocih znotraj
ene države obstajajo različna matematična znanja, ki so lahko posle-
dica družbeno-ekonomskih, kulturnih in jezikovnih razlik ter statusov
posameznika. Kot smo že omenili, otroci v vrtčevsko okolje vstopijo z
različnimi matematičnimi predznanji, med njimi so nekateri, ki dose-
gajo zelo visoko raven znanja zgodnje matematike, drugi pa zelo nizko.
Prav te razlike naj bi napovedovale zgodnje učne uspehe (Alexander in
Entwisle 1988; Claessens, Duncan in Engel 2009; Duncan idr. 2007).
5. V zadnjih 30 letih so raziskovalci spremenili svoja stališča in perspektivo
o matematični zmogljivosti otrok v predšolskem obdobju, od mnenja,
da imajo predšolski otroci malo, če ne celo nič znanja ali sposobnosti,
da bi se lahko učili matematiko (Piaget in Szeminska 1952; Thorndike
1922), do teorij, ki zavzemajo stališča, da so matematične kompetence
bodisi prirojene ali pa jih lahko razvijemo v prvih letih življenja (Baro-
ody, Lai in Mix 2006; Clements, Sarama in DiBiase 2004; Gelman in Gal-
listel 1978; Perry in Dockett 2002).
6. Vse več je raziskav o ZUM, ki so sicer večinoma povezane s prostorom
Združenih držav Amerike in Kanade, a njihovo število narašča tudi v
evropskem in azijskem prostoru. Med njimi so tudi longitudinalne štu-
dije (Bailey, Siegler in Geary 2014; Claessens in Engel 2013; Watts idr.
2014), ki so pokazale povezavo med zgodnjim matematičnim znanjem
otrok ter njihovimi kasnejšimi dosežki v življenju. Med drugim so ugo-
495
že leta 1997 ugotavljali, da so matematične spretnosti v matematiki in
naravoslovju kritične za gospodarski napredek v tehnološko temelječi
družbi ter so povezane s številnimi poklici. Znanje matematike navseza-
dnje ne pomeni samo reševanja matematičnih problemov, temveč ko-
municiranje, ocenjevanje in sklepanje, kar kot skupek pripomore h kon-
struktivnemu in razmišljujočemu delovanju v naravnem, kulturnem ter
socialnem okolju (Nolimal 2012 v Živkovič in Mešinovič 2019).
3. Clements in Julie Sarama (2007) argumentirata, da je v predšolskem ob-
dobju pomembno razvijati matematične spretnosti, saj raziskave ka-
žejo, da otroci, ki so obiskovali kakovostno predšolsko vzgojo, dosegajo
višje rezultate v mednarodnih raziskavah (npr. PISA, TIMSS) na področ-
jih bralne in matematične pismenosti v osnovni šoli. Rezultate in ugo-
tovitve raziskav o dosežkih pri matematični in bralni pismenosti otrok
naj bi oblikovalci izobraževalne politike uporabljali za snovanje novih
učnih načrtov. Avtorja sta mnenja, da rezultati raziskav vplivajo tudi
na nova raziskovalna vprašanja, dileme, število raziskav in raziskovalna
področja ZUM.
4. Clements in Julie Sarama (2007) sta opozorila, da pri otrocih znotraj
ene države obstajajo različna matematična znanja, ki so lahko posle-
dica družbeno-ekonomskih, kulturnih in jezikovnih razlik ter statusov
posameznika. Kot smo že omenili, otroci v vrtčevsko okolje vstopijo z
različnimi matematičnimi predznanji, med njimi so nekateri, ki dose-
gajo zelo visoko raven znanja zgodnje matematike, drugi pa zelo nizko.
Prav te razlike naj bi napovedovale zgodnje učne uspehe (Alexander in
Entwisle 1988; Claessens, Duncan in Engel 2009; Duncan idr. 2007).
5. V zadnjih 30 letih so raziskovalci spremenili svoja stališča in perspektivo
o matematični zmogljivosti otrok v predšolskem obdobju, od mnenja,
da imajo predšolski otroci malo, če ne celo nič znanja ali sposobnosti,
da bi se lahko učili matematiko (Piaget in Szeminska 1952; Thorndike
1922), do teorij, ki zavzemajo stališča, da so matematične kompetence
bodisi prirojene ali pa jih lahko razvijemo v prvih letih življenja (Baro-
ody, Lai in Mix 2006; Clements, Sarama in DiBiase 2004; Gelman in Gal-
listel 1978; Perry in Dockett 2002).
6. Vse več je raziskav o ZUM, ki so sicer večinoma povezane s prostorom
Združenih držav Amerike in Kanade, a njihovo število narašča tudi v
evropskem in azijskem prostoru. Med njimi so tudi longitudinalne štu-
dije (Bailey, Siegler in Geary 2014; Claessens in Engel 2013; Watts idr.
2014), ki so pokazale povezavo med zgodnjim matematičnim znanjem
otrok ter njihovimi kasnejšimi dosežki v življenju. Med drugim so ugo-
495
