Page 580 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 580
aša Zrim Martinjak
doživljali povezanost z drugimi študenti, lahko sicer samo ugibamo. Nape-
ljuje pa nas k premislekom o naravi in namenu povezovanj med študenti, ki
jih izpostavljata Kristel Vignery in Laurier (2020), in sicer, prvič, t. i. prijateljsko
povezovanje študentov se kaže skozi njihovo skupno preživljanje prostega
časa tudi izven razreda, drugič, t. i. svetovalno povezovanje študentov ima
namen pridobiti podporo in informacije glede študija samega. Morda se ra-
zlog za takšne rezultate kaže v naravi odnosov, na katere se navezujejo štu-
dentje pri opredelitvi doživljanja povezanosti z drugimi študenti in pri doži-
vljanju občutka skupnosti ter pripadnosti fakulteti. Prvo bi lahko bilo vezano
na t. i. socialne vezi, drugo na t. i. instrumentalno, koristno povezovanje. Iz-
sledki naše raziskave najverjetneje dovoljujejo različne razlage in bi jih bilo
vredno empirično natančneje preveriti.
Pomanjkljivost naše raziskave je v tem, da ni podrobno raziskovala narave
študentovih povezovanj z drugimi študenti in vplivov le-teh na druge študij-
ske dejavnike. V prihodnje bi veljalo natančneje raziskati naravo posameznih
študentovih povezovanj in njihovih povezanosti s študijskim procesom ter
študijsko učinkovitostjo. Na pomen raziskovanja kompleksnosti tega peda-
goškega pojava, ki vključuje preplet različnih spremenljivk, so opozorili že
predhodni avtorji s tega področja (Picciano 2002; Roblyer in Wiencke 2003;
Swan 2002). Prav tako nismo raziskovali, kateri posamezni dejavniki so vpli-
vali na doživljanje povezanosti študenta z drugimi študenti, kar bi lahko do-
datno osvetlilo različnost posameznikove izkušnje; predhodno npr. že Ka-
ren Swan (2002) izpostavi vlogo učiteljevega načina poučevanja, Margaret
D. Roblyer in Wiencke (2003; 2004) ter Mehall (2020) pa tudi značilnosti uči-
teljevega spodbujanja interakcij pri poučevanju. Pomanjkljivost naše razis-
kave je tudi uporabljen merski instrument, ki temelji na posameznih postav-
kah. Tega bi v prihodnje veljalo izpopolniti, raziskovanje pa dopolniti s kva-
litativnim pristopom, kar bi še bolj osvetlilo individualne izkušnje in okoli-
ščine študentov ter v skladu s tem naravo njihovih medsebojnih povezovanj
v kontekstu študijskega procesa. Raziskava ima tudi druge omejitve, ki jih je
treba omeniti, to sta njeni presečna narava, ki ni omogočala spremljanja spre-
memb v doživljanju študentove povezanosti z drugimi študenti ter preuče-
vanja vzročnih povezav, in neuravnoteženost v spolni strukturi vzorca.
Se je pa raziskovalno področje izkazalo za zelo sporočilno in koristno. Naj-
dragocenejša se nam zdi ponovna potrditev pomena razumevanja konteksta
posameznikove življenjske situacije v odnosu do njegove izkušnje in forma-
cije obravnavanega področja (Bork-Hüffer idr. 2021) napram iz konteksta izlu-
ščenemu ter parcialnemu delovanju in zaključevanju. Rezultati raziskave da-
jejo uvid v področje, ki se glede na statistično značilne razlike in statistično
580
doživljali povezanost z drugimi študenti, lahko sicer samo ugibamo. Nape-
ljuje pa nas k premislekom o naravi in namenu povezovanj med študenti, ki
jih izpostavljata Kristel Vignery in Laurier (2020), in sicer, prvič, t. i. prijateljsko
povezovanje študentov se kaže skozi njihovo skupno preživljanje prostega
časa tudi izven razreda, drugič, t. i. svetovalno povezovanje študentov ima
namen pridobiti podporo in informacije glede študija samega. Morda se ra-
zlog za takšne rezultate kaže v naravi odnosov, na katere se navezujejo štu-
dentje pri opredelitvi doživljanja povezanosti z drugimi študenti in pri doži-
vljanju občutka skupnosti ter pripadnosti fakulteti. Prvo bi lahko bilo vezano
na t. i. socialne vezi, drugo na t. i. instrumentalno, koristno povezovanje. Iz-
sledki naše raziskave najverjetneje dovoljujejo različne razlage in bi jih bilo
vredno empirično natančneje preveriti.
Pomanjkljivost naše raziskave je v tem, da ni podrobno raziskovala narave
študentovih povezovanj z drugimi študenti in vplivov le-teh na druge študij-
ske dejavnike. V prihodnje bi veljalo natančneje raziskati naravo posameznih
študentovih povezovanj in njihovih povezanosti s študijskim procesom ter
študijsko učinkovitostjo. Na pomen raziskovanja kompleksnosti tega peda-
goškega pojava, ki vključuje preplet različnih spremenljivk, so opozorili že
predhodni avtorji s tega področja (Picciano 2002; Roblyer in Wiencke 2003;
Swan 2002). Prav tako nismo raziskovali, kateri posamezni dejavniki so vpli-
vali na doživljanje povezanosti študenta z drugimi študenti, kar bi lahko do-
datno osvetlilo različnost posameznikove izkušnje; predhodno npr. že Ka-
ren Swan (2002) izpostavi vlogo učiteljevega načina poučevanja, Margaret
D. Roblyer in Wiencke (2003; 2004) ter Mehall (2020) pa tudi značilnosti uči-
teljevega spodbujanja interakcij pri poučevanju. Pomanjkljivost naše razis-
kave je tudi uporabljen merski instrument, ki temelji na posameznih postav-
kah. Tega bi v prihodnje veljalo izpopolniti, raziskovanje pa dopolniti s kva-
litativnim pristopom, kar bi še bolj osvetlilo individualne izkušnje in okoli-
ščine študentov ter v skladu s tem naravo njihovih medsebojnih povezovanj
v kontekstu študijskega procesa. Raziskava ima tudi druge omejitve, ki jih je
treba omeniti, to sta njeni presečna narava, ki ni omogočala spremljanja spre-
memb v doživljanju študentove povezanosti z drugimi študenti ter preuče-
vanja vzročnih povezav, in neuravnoteženost v spolni strukturi vzorca.
Se je pa raziskovalno področje izkazalo za zelo sporočilno in koristno. Naj-
dragocenejša se nam zdi ponovna potrditev pomena razumevanja konteksta
posameznikove življenjske situacije v odnosu do njegove izkušnje in forma-
cije obravnavanega področja (Bork-Hüffer idr. 2021) napram iz konteksta izlu-
ščenemu ter parcialnemu delovanju in zaključevanju. Rezultati raziskave da-
jejo uvid v področje, ki se glede na statistično značilne razlike in statistično
580
