Page 89 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 89
Informacijska pismenost: razvoj pojma od veščine do miselne naravnanosti
membnejše mesto znotraj koncepta je v tistem času dobilo tudi vseživljenj-
sko učenje (American Library Association 2006):
Da bi bil človek informacijsko pismen, mora biti sposoben prepoznati,
kdaj informacije potrebuje, sposoben mora biti informacije poiskati, jih
ovrednotiti in jih učinkovito uporabiti. Informacijsko pismeni ljudje so
tisti, ki so se naučili, kako se učiti. Vedo, kako se učiti, ker vedo, kako
je znanje organizirano, kako najti informacije in kako uporabiti infor-
macije tako, da se lahko drugi učijo od njih. So ljudje, pripravljeni na
vseživljenjsko učenje, saj znajo poiskati informacije, ki jih potrebujejo
za vsako nalogo ali odločitev.
Definicija je nastala na pragu 90. let prejšnjega stoletja, ko se je koncept
informacijske pismenosti vse bolj povezoval z vsemi oblikami izobraževanja
(ne več le z visokošolsko ravnjo). Izobraževanje za informacijsko pismenost je
bilo do takrat še vedno v domeni knjižnic, ki so izziv v prihajajočem 21. stole-
tju videle v tem, da izobraževalne ustanove prepričajo v hitrejšo spremembo
miselnosti. Ta naj bi koncept informacijske pismenosti prepoznala kot po-
membno vprašanje, ki mu je treba posvečati najvišjo stopnjo pozornosti, kar
naj bi vodilo v spremembo izobraževalne paradigme (Bundy 1999, 249).
Kljub vse večjemu številu informacij, ki so vplivale na vsakodnevne od-
ločitve posameznikov, in poudarjanju pomena informacijskega opismenje-
vanja na vseh ravneh izobraževanja se s tem ni strinjal brazilski pedagog
in filozof Paulo Freire, na katerega so se pozneje opirali številni podporniki
kritične pedagogike in kritiki koncepta informacijske pismenosti (Simmons
2005; Tewell 2015). Freire (2019) v akademskem poučevanju informacijske pi-
smenosti namreč ni videl dolgoročnega smisla. Menil je, da večini študentov
za preživetje in uspeh ne bo treba dosegati stopnje informacijskih strokov-
njakov. Večina stvari, ki se jih bodo med študijem naučili, bo pomembnih le
za zadovoljitev njihovih takojšnjih zahtev (te vsakič obsegajo le nekaj knjig
ali člankov za esej ali projekt, ki ga študentje v tistem trenutku pišejo) in si jih
ne bodo zapomnili za vse življenje. Zelo malo verjetno je tudi, da bo večina
študentov veščine, ki se jih bodo naučili, tudi obdržala. Prav tako so bili in-
formacijske veščine in koncepti, ki jih bodo ljudje uporabljali v prihodnosti, v
tistem trenutku še neznani (Freire 2019), kar je avtorja napeljalo na razmišlja-
nje o (ne)smiselnosti poudarjanja izobraževanja za informacijsko pismenost.
Iz njegovega razmišljanja je Michelle H. Simmons (2005) pozneje začela
razvijati pristop kritične informacijske pismenosti. Gre za pogled na pouče-
vanje informacijske pismenosti, ki se ne osredotoča zgolj na pridobivanje ve-
89
membnejše mesto znotraj koncepta je v tistem času dobilo tudi vseživljenj-
sko učenje (American Library Association 2006):
Da bi bil človek informacijsko pismen, mora biti sposoben prepoznati,
kdaj informacije potrebuje, sposoben mora biti informacije poiskati, jih
ovrednotiti in jih učinkovito uporabiti. Informacijsko pismeni ljudje so
tisti, ki so se naučili, kako se učiti. Vedo, kako se učiti, ker vedo, kako
je znanje organizirano, kako najti informacije in kako uporabiti infor-
macije tako, da se lahko drugi učijo od njih. So ljudje, pripravljeni na
vseživljenjsko učenje, saj znajo poiskati informacije, ki jih potrebujejo
za vsako nalogo ali odločitev.
Definicija je nastala na pragu 90. let prejšnjega stoletja, ko se je koncept
informacijske pismenosti vse bolj povezoval z vsemi oblikami izobraževanja
(ne več le z visokošolsko ravnjo). Izobraževanje za informacijsko pismenost je
bilo do takrat še vedno v domeni knjižnic, ki so izziv v prihajajočem 21. stole-
tju videle v tem, da izobraževalne ustanove prepričajo v hitrejšo spremembo
miselnosti. Ta naj bi koncept informacijske pismenosti prepoznala kot po-
membno vprašanje, ki mu je treba posvečati najvišjo stopnjo pozornosti, kar
naj bi vodilo v spremembo izobraževalne paradigme (Bundy 1999, 249).
Kljub vse večjemu številu informacij, ki so vplivale na vsakodnevne od-
ločitve posameznikov, in poudarjanju pomena informacijskega opismenje-
vanja na vseh ravneh izobraževanja se s tem ni strinjal brazilski pedagog
in filozof Paulo Freire, na katerega so se pozneje opirali številni podporniki
kritične pedagogike in kritiki koncepta informacijske pismenosti (Simmons
2005; Tewell 2015). Freire (2019) v akademskem poučevanju informacijske pi-
smenosti namreč ni videl dolgoročnega smisla. Menil je, da večini študentov
za preživetje in uspeh ne bo treba dosegati stopnje informacijskih strokov-
njakov. Večina stvari, ki se jih bodo med študijem naučili, bo pomembnih le
za zadovoljitev njihovih takojšnjih zahtev (te vsakič obsegajo le nekaj knjig
ali člankov za esej ali projekt, ki ga študentje v tistem trenutku pišejo) in si jih
ne bodo zapomnili za vse življenje. Zelo malo verjetno je tudi, da bo večina
študentov veščine, ki se jih bodo naučili, tudi obdržala. Prav tako so bili in-
formacijske veščine in koncepti, ki jih bodo ljudje uporabljali v prihodnosti, v
tistem trenutku še neznani (Freire 2019), kar je avtorja napeljalo na razmišlja-
nje o (ne)smiselnosti poudarjanja izobraževanja za informacijsko pismenost.
Iz njegovega razmišljanja je Michelle H. Simmons (2005) pozneje začela
razvijati pristop kritične informacijske pismenosti. Gre za pogled na pouče-
vanje informacijske pismenosti, ki se ne osredotoča zgolj na pridobivanje ve-
89
