Page 90 - Istenič Andreja, Gačnik Mateja, Horvat Barbara, Kukanja Gabrijelčič Mojca, Kiswarday Vanja Riccarda, Lebeničnik Maja, Mezgec Maja, Volk Marina. Ur. 2023. Vzgoja in izobraževanje med preteklostjo in prihodnostjo. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 90
a Lekan Kraševec
ščin za uspešen nastop na trgu dela, ampak študente spodbuja h kritičnemu
in diskurzivnemu pristopu do informacij (Tewell 2015, 25). Kritična informa-
cijska pismenost temelji na konstruktivističnem pristopu poučevanja, saj pri
poučevanju za pridobivanje veščin informacijske pismenosti študentom po-
maga, da raziskujejo in se sprašujejo o socialnem, ekonomskem ter politič-
nem kontekstu, v katerem so informacije producirane in konzumirane. Po-
leg tega študente spodbuja k udeležbi v znanstvenih pogovorih, olajša jim
raziskovanje in jih spodbuja k razmišljanju o raziskovanju ne le kot zbiranju
informacij, ampak kot o konstruiranju pomenov (Simmons 2005, 299).
Oblikovanje standardov
V širšem družbenem kontekstu, ki je poudarjal izobraževanje za pridobivanje
veščin, specifičnih za prihodnje delovno okolje, se je znotraj koncepta infor-
macijske pismenosti začelo razmišljati o merjenju učnih dosežkov. Leta 2000
so v Ameriškem združenju visokošolskih in znanstvenih knjižnic (Association
of College and Research Libraries – ACRL) tako izdelali prve standarde, s ka-
terimi so bili učinki izobraževanja za informacijsko pismenost natančno de-
finirani in merljivi. Različni modeli in standardi so v prihodnjih letih nastajali
predvsem v razvitih zahodnih državah, kot so ZDA, Avstralija in Velika Brita-
nija. Vsi temeljijo na podobnih izhodiščih in priporočilih,izhajajočih iz ACRL-
jeve definicije informacijske pismenosti (Boh Podgornik idr. 2016, 54). Ta izho-
dišča so prepoznavanje informacijske potrebe, iskanje, vrednotenje in ustre-
zna uporaba informacij.
Prav v tem, kje so se modeli in standardi oblikovali, sta Annemaree Lloyd
(2005) in Karen Nicholson (2016) videli povezavo informacijske pismenosti s
konceptom neoliberalnega izobraževanja, katerega cilj je z natančno merlji-
vimi učnimi izidi izobraziti posameznike, ki bodo uspešni na trgu dela. An-
nemaree Lloyd je bila kritična do dejstva, da gre pri oblikovanju standardov
zgolj za pogled zahodne kulture, kar je jasno vidno iz tega, da so standardi
nastajali v ZDA, Avstraliji, Evropi in drugih razvitih državah (Lloyd 2005, 83).
Do pristopov k informacijski pismenosti, ki jih narekujejo standardi in
smernice, je bila kritična tudi Karen Nicholson (2016). Trdila je, da se pisme-
nost na ta način obravnava kot niz dekontekstualiziranih in generičnih kogni-
tivnih ter tehničnih veščin. Trditev je utemeljila na podlagi splošnega prepri-
čanja, da družba najbolje deluje, kadar so ljudje in institucije znotraj nje obli-
kovani za delovanje po tržnih načelih. Zato je po njenem mnenju škodljivo,
da se je konstrukt informacijske pismenosti razvijal in poučeval v kontekstu
neoliberalne univerze (Nicholson 2016). Ob tem se je avtorica opirala na raz-
mišljanje Emily Drabinski (2014, 27), ki je trdila, da je informacijska pismenost
90
ščin za uspešen nastop na trgu dela, ampak študente spodbuja h kritičnemu
in diskurzivnemu pristopu do informacij (Tewell 2015, 25). Kritična informa-
cijska pismenost temelji na konstruktivističnem pristopu poučevanja, saj pri
poučevanju za pridobivanje veščin informacijske pismenosti študentom po-
maga, da raziskujejo in se sprašujejo o socialnem, ekonomskem ter politič-
nem kontekstu, v katerem so informacije producirane in konzumirane. Po-
leg tega študente spodbuja k udeležbi v znanstvenih pogovorih, olajša jim
raziskovanje in jih spodbuja k razmišljanju o raziskovanju ne le kot zbiranju
informacij, ampak kot o konstruiranju pomenov (Simmons 2005, 299).
Oblikovanje standardov
V širšem družbenem kontekstu, ki je poudarjal izobraževanje za pridobivanje
veščin, specifičnih za prihodnje delovno okolje, se je znotraj koncepta infor-
macijske pismenosti začelo razmišljati o merjenju učnih dosežkov. Leta 2000
so v Ameriškem združenju visokošolskih in znanstvenih knjižnic (Association
of College and Research Libraries – ACRL) tako izdelali prve standarde, s ka-
terimi so bili učinki izobraževanja za informacijsko pismenost natančno de-
finirani in merljivi. Različni modeli in standardi so v prihodnjih letih nastajali
predvsem v razvitih zahodnih državah, kot so ZDA, Avstralija in Velika Brita-
nija. Vsi temeljijo na podobnih izhodiščih in priporočilih,izhajajočih iz ACRL-
jeve definicije informacijske pismenosti (Boh Podgornik idr. 2016, 54). Ta izho-
dišča so prepoznavanje informacijske potrebe, iskanje, vrednotenje in ustre-
zna uporaba informacij.
Prav v tem, kje so se modeli in standardi oblikovali, sta Annemaree Lloyd
(2005) in Karen Nicholson (2016) videli povezavo informacijske pismenosti s
konceptom neoliberalnega izobraževanja, katerega cilj je z natančno merlji-
vimi učnimi izidi izobraziti posameznike, ki bodo uspešni na trgu dela. An-
nemaree Lloyd je bila kritična do dejstva, da gre pri oblikovanju standardov
zgolj za pogled zahodne kulture, kar je jasno vidno iz tega, da so standardi
nastajali v ZDA, Avstraliji, Evropi in drugih razvitih državah (Lloyd 2005, 83).
Do pristopov k informacijski pismenosti, ki jih narekujejo standardi in
smernice, je bila kritična tudi Karen Nicholson (2016). Trdila je, da se pisme-
nost na ta način obravnava kot niz dekontekstualiziranih in generičnih kogni-
tivnih ter tehničnih veščin. Trditev je utemeljila na podlagi splošnega prepri-
čanja, da družba najbolje deluje, kadar so ljudje in institucije znotraj nje obli-
kovani za delovanje po tržnih načelih. Zato je po njenem mnenju škodljivo,
da se je konstrukt informacijske pismenosti razvijal in poučeval v kontekstu
neoliberalne univerze (Nicholson 2016). Ob tem se je avtorica opirala na raz-
mišljanje Emily Drabinski (2014, 27), ki je trdila, da je informacijska pismenost
90
