Page 595 - Poštuvan Vita, Cerce Mojca. Ur. 2023. Psiholog v dilemi: eticne vsebine in eticna zavest v praksi. Koper: Založba Univerze na Primorskem.

IV.5 ∙ etika v superviziji psihologov

ljenja mentoriranca ali mentorja namesto o mentorirančevih primerih
(Falender in Shafranske, 2004; 2012) ali pa se mentoriranec in mentor
srečujeta v različnih profesionalnih vlogah (npr. v mentorskem odnosu in
poleg tega še kot sodelavca v organizaciji ali kot kolega v okviru delovanja
v strokovnem združenju) (Bernard in Goodyear, 2014). Prav tako se lahko
mentor kdaj znajde v odnosu z mentorirančevim klientom. Dodatni od-
nosi lahko vplivajo na mentorski odnos in s tem izide mentoriranja ter se
jim je zato, če se da, priporočljivo izogibati oz. jih je treba ustrezno naslo-
viti (Falender in Shafranske, 2004).
Pri številčno manjših poklicnih sredinah, kot velja tudi za Slovenijo,
je problem dodatnih odnosov in prekrivanja različnih profesionalnih vlog
še posebej pereč. Pojavlja se pogosto in se mu je zelo težko izogniti. Stalno
izogibanje multiplim vlogam in odnosom bi lahko privedlo do nepotreb-
ne izoliranosti psihologa. To pomeni, da moramo v takih sredinah v su-
perviziji dodatno pozornost nameniti ozaveščanju, na kakšen način so-
oblikujemo odnose s kolegi in klienti, ohranjamo ali prestopamo meje, ter
prepoznavanju in razumevanju posledic dodatnih odnosov ali prestopa-
nja meja. Če poskrbimo za pravočasno in ustrezno razreševanje dilem, do
katerih pri tem prihaja, se lahko po našem mnenju kakovost mentorske-
ga odnosa dovolj pozorno spreminja glede na razvojno fazo mentorskega
procesa in tako sta mentor ter mentoriranec lahko morebiti sčasoma tudi
v sodelovalnem odnosu znotraj strokovnega srečanja (npr. izvajata skup-
no delo na nekem raziskovalnem projektu), pa to ne vpliva nujno kvar-
no na njun mentorski odnos in kakovost supervizije. Maria C. Gilbert in
Evans (2000) navajata, da učinkovita supervizija vključuje občutljivo rav-
novesje med zavedanjem in zmožnostjo doživljanja svoje lastne izkušnje,
pri tem pa je treba ceniti tudi izkušnjo drugega in se umakniti, da razmis-
limo o medsebojni interakciji, reflektirati kapaciteto za »kritično subjek-
tivnost« in vključenost. Na ta način bo mentor kakovostno podpiral tudi
kompleksnost učenja potrebnih kompetenc za delo in sodelovanje ter
etično presojo. S prehajanjem v fazo »nezavedanja kompetentnosti« (Za-
2
bukovec, 2016) bo mentoriranec lahko tudi strokovno samozavestneje in
2 Vlasta Zabukovec (2016) pravi, da stopnje učenja v procesu mentoriranja določa-
jo tudi vlogo mentorja. Na stopnji nezavedne nekompetentnosti naj bi mentor odsti-
ral slepe pege in spodbujal odkrivanje tistega, kar mentoriranec pri svojem delu
potrebuje. Ko učenje preide na stopnjo zavedne nekompetentnosti in se mentorira-
nec zaveda, česa ne ve, naj bi mu mentor pomagal razumeti napake, mu omogočil
refleksijo in z vprašanji spodbujal njegovo razmišljanje. Smiselno je, če spodbu-
ja uporabo znanja in veščin. Na stopnji zavedne kompetentnosti, ko mentoriranec
začne pridobivati na samozavesti in samozaupanju, je pomembno, da mentor omo-

593