Page 174 - Hozjan, Dejan, ur., 2015. Razvijanje kakovosti na Univerzi na Primorskem. Založba Univerze na Primorskem, Koper.
P. 174
razvijanje kakovosti na univerzi na primorskem
mente kakovosti, ki bi jih naj posamezni študijski programi imeli. Pri definiranju kakovosti
ne gre za enoznačen pojem, čeprav, kot ugotavljata Brejc in Trunk Širca (2007), vsi deležni-
ki v vzgoji in izobraževanju v ospredje zagotavljanja kakovosti postavljajo proces učenja in
poučevanja ter doseženo raven znanja in dosežke učencev. Od zadnjega desetletja prejšnjega
stoletja se tako stroka kot politika v Evropi in tudi izven njenih meja ukvarja z vprašanjem
kakovosti v izobraževanju (prim. Gaber in Kos Kecojević, 2011).
Če kakovost posameznih študijskih programov kot tudi celotne visokošolske
institucije razdelimo na posamezne elemente in dejavnike, ki jo sestavljajo, lahko lažje
definiramo pomen kakovosti v visokem šolstvu. Navsezadnje je takšna analiza smotrnejša
in učinkovitejša pri evalvaciji, evidentiranju in zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu.
Ključno vprašanje torej ni več, zakaj je kakovost težko definirati, temveč kako ob poplavi
študijskih smeri in utrjenem globalizmu (Beck, 2003) zagotoviti, utrjevati in nadgrajevati
ustrezne ravni kakovosti visokega šolstva, da se bodo bodoči diplomanti/ke znali spopada-
ti z izzivi sodobnega sveta. Odgovor na to vprašanje nam lahko ponudita Nadoh in Kohont
(2007), ki trdita, da se o kakovosti kot o konceptu danes znatno manj razpravlja kot pred
leti, v ospredje pa so se prebile razprave o določanju in analizi kazalcev, ki opredeljujejo rav-
ni kakovosti visokošolskih institucij. Avtorja prav tako izpostavita učečega/o posamezni-
ka/co, ki bi se naj v konceptu učeče skupnosti skupaj z »izobraževalci« urili v kritičnosti,
opolnomočevanju in pridobivanju ustreznih ter uporabnih kompetenc. To pa je tista toč-
ka, ki jo moramo zasledovati, nenehno evalvirati in utrjevati.
Kakovost visokega šolstva
Temeljni kamen evidentiranju, evalvaciji in zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu je bil
položen sredi leta 1999 v Bologni, kjer je devetindvajset evropskih visokošolskih ministrov
podpisalo Bolonjsko deklaracijo, čeprav pri tem ne smemo pozabiti na dogodke1, ki so vo-
dili do tega procesa. Rodman (2008) in Racké (2007 v Rodman, 2008) ugotavljata, da je od
takrat enotni evropski visokošolski prostor doživel izredno hiter napredek, pri čemer je do
danes postala ključna usmeritev tega procesa ravno ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti
visokega šolstva z namenom »povečanja konkurenčnosti in privlačnosti evropskega prosto-
ra« (Rodman, 2008, 89). S tem namenom se od leta 2001 dalje na vsaki dve leti srečajo mi-
nistri za visoko šolstvo držav podpisnic omenjene deklaracije ter na podlagi ocene napred-
ka določajo nadaljnje smernice.
Pri tem se seveda postavlja vprašanje, kaj točno pomeni kakovost visokega šolstva in
kako jo evidentirati, evalvirati ter zagotavljati? A preden odgovorimo na to vprašanje, je tre-
ba poudariti, da gre pri kakovosti v visokem šolstvu za izredno širok spekter dejavnikov in
preplet različnih področij ter mehanizmov upravljanja. Ko razpravljamo o kakovosti, mo-
ramo vedeti, o čem točno razpravljamo oziroma, s katere pozicije izhajamo. Na tem mestu
bomo omenili le nekaj teh dejavnikov oziroma področij in se v nadaljevanju omejili le na
enega od teh ter ga povezali z rezultati opravljene raziskave.
1 1974 – podpis resolucije o načelih sodelovanja znotraj evropskega visokošolskega prostora; med 1985 in 1992
– ustanovljeni vseevropski programi znotraj vzgoje in izobraževanja; 1988 – podpis listine Magna Charta Uni-
versitatum v Bologni; v 90. letih 20. stoletja so bile postavljene zakonske osnove za razvoj na znanju temelječe
družbe (Bela Knjiga o razvoju, konkurenčnosti in sodelovanju, 1993; Bela knjiga o poučevanju in učenju, 1995);
1998 – podpis sorbonske deklaracije (Rodman, 2008).
172
mente kakovosti, ki bi jih naj posamezni študijski programi imeli. Pri definiranju kakovosti
ne gre za enoznačen pojem, čeprav, kot ugotavljata Brejc in Trunk Širca (2007), vsi deležni-
ki v vzgoji in izobraževanju v ospredje zagotavljanja kakovosti postavljajo proces učenja in
poučevanja ter doseženo raven znanja in dosežke učencev. Od zadnjega desetletja prejšnjega
stoletja se tako stroka kot politika v Evropi in tudi izven njenih meja ukvarja z vprašanjem
kakovosti v izobraževanju (prim. Gaber in Kos Kecojević, 2011).
Če kakovost posameznih študijskih programov kot tudi celotne visokošolske
institucije razdelimo na posamezne elemente in dejavnike, ki jo sestavljajo, lahko lažje
definiramo pomen kakovosti v visokem šolstvu. Navsezadnje je takšna analiza smotrnejša
in učinkovitejša pri evalvaciji, evidentiranju in zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu.
Ključno vprašanje torej ni več, zakaj je kakovost težko definirati, temveč kako ob poplavi
študijskih smeri in utrjenem globalizmu (Beck, 2003) zagotoviti, utrjevati in nadgrajevati
ustrezne ravni kakovosti visokega šolstva, da se bodo bodoči diplomanti/ke znali spopada-
ti z izzivi sodobnega sveta. Odgovor na to vprašanje nam lahko ponudita Nadoh in Kohont
(2007), ki trdita, da se o kakovosti kot o konceptu danes znatno manj razpravlja kot pred
leti, v ospredje pa so se prebile razprave o določanju in analizi kazalcev, ki opredeljujejo rav-
ni kakovosti visokošolskih institucij. Avtorja prav tako izpostavita učečega/o posamezni-
ka/co, ki bi se naj v konceptu učeče skupnosti skupaj z »izobraževalci« urili v kritičnosti,
opolnomočevanju in pridobivanju ustreznih ter uporabnih kompetenc. To pa je tista toč-
ka, ki jo moramo zasledovati, nenehno evalvirati in utrjevati.
Kakovost visokega šolstva
Temeljni kamen evidentiranju, evalvaciji in zagotavljanju kakovosti v visokem šolstvu je bil
položen sredi leta 1999 v Bologni, kjer je devetindvajset evropskih visokošolskih ministrov
podpisalo Bolonjsko deklaracijo, čeprav pri tem ne smemo pozabiti na dogodke1, ki so vo-
dili do tega procesa. Rodman (2008) in Racké (2007 v Rodman, 2008) ugotavljata, da je od
takrat enotni evropski visokošolski prostor doživel izredno hiter napredek, pri čemer je do
danes postala ključna usmeritev tega procesa ravno ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti
visokega šolstva z namenom »povečanja konkurenčnosti in privlačnosti evropskega prosto-
ra« (Rodman, 2008, 89). S tem namenom se od leta 2001 dalje na vsaki dve leti srečajo mi-
nistri za visoko šolstvo držav podpisnic omenjene deklaracije ter na podlagi ocene napred-
ka določajo nadaljnje smernice.
Pri tem se seveda postavlja vprašanje, kaj točno pomeni kakovost visokega šolstva in
kako jo evidentirati, evalvirati ter zagotavljati? A preden odgovorimo na to vprašanje, je tre-
ba poudariti, da gre pri kakovosti v visokem šolstvu za izredno širok spekter dejavnikov in
preplet različnih področij ter mehanizmov upravljanja. Ko razpravljamo o kakovosti, mo-
ramo vedeti, o čem točno razpravljamo oziroma, s katere pozicije izhajamo. Na tem mestu
bomo omenili le nekaj teh dejavnikov oziroma področij in se v nadaljevanju omejili le na
enega od teh ter ga povezali z rezultati opravljene raziskave.
1 1974 – podpis resolucije o načelih sodelovanja znotraj evropskega visokošolskega prostora; med 1985 in 1992
– ustanovljeni vseevropski programi znotraj vzgoje in izobraževanja; 1988 – podpis listine Magna Charta Uni-
versitatum v Bologni; v 90. letih 20. stoletja so bile postavljene zakonske osnove za razvoj na znanju temelječe
družbe (Bela Knjiga o razvoju, konkurenčnosti in sodelovanju, 1993; Bela knjiga o poučevanju in učenju, 1995);
1998 – podpis sorbonske deklaracije (Rodman, 2008).
172
