Page 196 - Hozjan, Dejan, ur., 2015. Razvijanje kakovosti na Univerzi na Primorskem. Založba Univerze na Primorskem, Koper.
P. 196
razvijanje kakovosti na univerzi na primorskem
- jasna struktura učne ure, dober izkoristek časa s primernimi izzivi, koraki in motiva-
cijo,
- učitelj nastopa kot moderator,
- stalna interakcija med učiteljem in učenci, spremljanje dojemljivosti in napačnih poj-
movanj ter konstruktivna pomoč učencem,
- preverjanje znanja in spretnosti ter hiter priklic določenih pojmov,
- uporaba raznovrstnih aktivnosti na določeno temo za utrjevanje in poglabljanje zna-
nja (Reynolds, Muijs, 1999).
Gotovo je tudi od učitelja odvisno, kako učinkovito je poučevanje. Za učitelja, čigar
učenci dosegajo nadpovprečne rezultate v razvijanju matematične pismenosti, lahko
sklepamo, da:
- verjame, da lahko vsak učenec doseže primerno matematično pismenost,
- verjame, da je potrebno za matematično pismenost zgraditi mrežo povezav med mate-
matičnimi pojmi in koncepti,
- vidi pogovor v razredu kot pomemben faktor razvoja miselnih povezav, ki jih učenec
potrebuje za izgradnjo matematične pismenosti,
- pomaga učencem, da učinkoviteje delajo,
- uporablja strategije, ki izzovejo vse učence,
- gradi na dejanskih miselnih strategijah otrok,
- spodbuja ustrezen pogovor oziroma razpravo s celim razredom, v manjši skupini ali s
posameznikom,
- od otrok pričakuje, da razlagajo in poslušajo,
- zaposli učence, da rešujejo realistične probleme, in
- se pogosto odloča za stalno strokovno izpopolnjevanje.
Za veliko učiteljev, katerih učenci ne dosegajo tako visokih rezultatov v razvijanju ma-
tematične pismenosti, velja, da:
- poudarjajo standardne aritmetične metode pred razumevanjem in povezovanjem
znanja,
- uvajajo posamezne matematične vsebine nepovezano z drugimi,
- pogosto nagovarjajo učence, da si zapomnijo, kar se naučijo,
- s preverjanji ugotavljajo, ali so se učenci naučili posameznih metod, izsledkov prever-
janja ne uporabijo za načrtovanje nadaljnjega poučevanja,
- dajejo prednost uporabi določenih navodil namesto razvoju učinkovitih strategij, in
- odlašajo z vpeljevanjem abstraktnih pojmov, ker menijo, da jih otroci niso sposobni
dojeti.
Po obsežni raziskavi o zgodnji matematični pismenosti (Clarke et al., 2002) je bilo
ugotovljeno, da se učitelji, katerih učenci so bili posebej uspešni v razvijanju matema-
tične pismenosti, ujemajo v nekaterih elementih poučevanja, kot je prikazano v pregle-
dnici.
194
- jasna struktura učne ure, dober izkoristek časa s primernimi izzivi, koraki in motiva-
cijo,
- učitelj nastopa kot moderator,
- stalna interakcija med učiteljem in učenci, spremljanje dojemljivosti in napačnih poj-
movanj ter konstruktivna pomoč učencem,
- preverjanje znanja in spretnosti ter hiter priklic določenih pojmov,
- uporaba raznovrstnih aktivnosti na določeno temo za utrjevanje in poglabljanje zna-
nja (Reynolds, Muijs, 1999).
Gotovo je tudi od učitelja odvisno, kako učinkovito je poučevanje. Za učitelja, čigar
učenci dosegajo nadpovprečne rezultate v razvijanju matematične pismenosti, lahko
sklepamo, da:
- verjame, da lahko vsak učenec doseže primerno matematično pismenost,
- verjame, da je potrebno za matematično pismenost zgraditi mrežo povezav med mate-
matičnimi pojmi in koncepti,
- vidi pogovor v razredu kot pomemben faktor razvoja miselnih povezav, ki jih učenec
potrebuje za izgradnjo matematične pismenosti,
- pomaga učencem, da učinkoviteje delajo,
- uporablja strategije, ki izzovejo vse učence,
- gradi na dejanskih miselnih strategijah otrok,
- spodbuja ustrezen pogovor oziroma razpravo s celim razredom, v manjši skupini ali s
posameznikom,
- od otrok pričakuje, da razlagajo in poslušajo,
- zaposli učence, da rešujejo realistične probleme, in
- se pogosto odloča za stalno strokovno izpopolnjevanje.
Za veliko učiteljev, katerih učenci ne dosegajo tako visokih rezultatov v razvijanju ma-
tematične pismenosti, velja, da:
- poudarjajo standardne aritmetične metode pred razumevanjem in povezovanjem
znanja,
- uvajajo posamezne matematične vsebine nepovezano z drugimi,
- pogosto nagovarjajo učence, da si zapomnijo, kar se naučijo,
- s preverjanji ugotavljajo, ali so se učenci naučili posameznih metod, izsledkov prever-
janja ne uporabijo za načrtovanje nadaljnjega poučevanja,
- dajejo prednost uporabi določenih navodil namesto razvoju učinkovitih strategij, in
- odlašajo z vpeljevanjem abstraktnih pojmov, ker menijo, da jih otroci niso sposobni
dojeti.
Po obsežni raziskavi o zgodnji matematični pismenosti (Clarke et al., 2002) je bilo
ugotovljeno, da se učitelji, katerih učenci so bili posebej uspešni v razvijanju matema-
tične pismenosti, ujemajo v nekaterih elementih poučevanja, kot je prikazano v pregle-
dnici.
194
