Page 102 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 102
radnja modela pouka matematike v 1. triletju osnovne šole
delovalno učenje. Izvedba modela predvideva učno diferenciacijo in indivi-
dualizacijo kot odziv učitelja, da se odzove na raznovrstne potrebe učencev.
Diferenciacija in individualizacija se v zadnjem obdobju v šolstvu pojavlja
predvsem zaradi družbene in ekonomske izobraževalne potrebe, vse bolj
humanega in demokratičnega položaja človeka v družbi ter potreb po večji
vzgojno-izobraževalni učinkovitosti in racionalnosti (Strmčnik, 1993).
Sodelovalno učenje. Za učenje z razumevanjem učenci med drugim potre-
bujejo dialog med seboj in z učiteljem. Sodelovalno učenje poteka v social-
nem okolju, v socialni interakciji. Pri oblikovanju sodelovalnih učnih skupin je
pomembno, da jih med šolskim letom spreminjamo v smislu, da damo mož-
nost učencem, da sodelujejo z vsemi sošolci. S tem dosežemo, da učenci v so-
delovalnih skupinah začutijo in se naučijo: sodelovati z drugimi; prevzemati
odgovornost za svoje delo; si enakopravno porazdeliti delo; imeti odgovor-
nosti drug do drugega; prepoznati, kaj je cilj njihovega dela, sodelovalnih
veščin; analizirati svoje delovanje.
Pomemben cilj modela je ustvarjanje priložnosti za čim optimalnejši razvoj
matematičnega in kritičnega mišljenja. poučevanje za kritično mišljenje v
vzgojno-izobraževalnem procesu je imperativ časa in prostora, v katerem
živimo. Zanju je namreč značilna preplavljenost z mnoštvom nasprotujočih
si interesov posameznikov in skupin, mnoštvom nasprotujočih si informacij,
konkurenčnih ciljev pa tudi znanj, prepričanj, predpostavk, vrednot in nena-
zadnje »resnic«. Potrebno je spodbujati logično mišljenje v nasprotju z uče-
njem na pamet, da bodo učenci sposobni razumeti, interpretirati in kritično
oceniti posamezne situacije, v katerih se bodo znašli (Felda in Bon Klanjšček,
2017). Da bi mlad človek lahko učinkovito izbiral v mnoštvu idej, mora mi-
sliti učinkovito in kritično, saj mu prav kritična presoja možnosti omogoča
sprejemanje ustreznih odločitev (Maričić in Špijunović, 2015).
V literaturi najdemo različne definicije kritičnega mišljenja. V nekaterih
opredelitvah poudarjajo argumentacijo kot bistven del kritičnega mišljenja,
druge opredelitve v pa so širše in se ne omejijo le na eno področje mišljenja,
npr. argumentacijo ali presojanje, pač pa poudarjajo, da se kritičnost lahko
kaže na vseh področjih mišljenja: pri postavljanju vprašanj, odločanju, reše-
vanju problemov ipd. (Rupnik Vec in Kompare, 2006). Postavljanje vprašanj,
reševanje problemov, utemeljevaje, iskanje povezav so pomembni cilji uče-
nja matematike.
Kritično mišljenje je refleksivno in racionalno mišljenje, usmerjeno v odlo-
čitev o tem, kaj storiti ali v kaj verjeti (Ennis, 1987). Paul in Elder (2001, str. 189)
pa poudarjata, da je kritično mišljenje »samousmerjeno, disciplinirano, samo-
refleksivno in samokorigirajoče mišljenje« V vseh navedenih opredelitvah je
100
delovalno učenje. Izvedba modela predvideva učno diferenciacijo in indivi-
dualizacijo kot odziv učitelja, da se odzove na raznovrstne potrebe učencev.
Diferenciacija in individualizacija se v zadnjem obdobju v šolstvu pojavlja
predvsem zaradi družbene in ekonomske izobraževalne potrebe, vse bolj
humanega in demokratičnega položaja človeka v družbi ter potreb po večji
vzgojno-izobraževalni učinkovitosti in racionalnosti (Strmčnik, 1993).
Sodelovalno učenje. Za učenje z razumevanjem učenci med drugim potre-
bujejo dialog med seboj in z učiteljem. Sodelovalno učenje poteka v social-
nem okolju, v socialni interakciji. Pri oblikovanju sodelovalnih učnih skupin je
pomembno, da jih med šolskim letom spreminjamo v smislu, da damo mož-
nost učencem, da sodelujejo z vsemi sošolci. S tem dosežemo, da učenci v so-
delovalnih skupinah začutijo in se naučijo: sodelovati z drugimi; prevzemati
odgovornost za svoje delo; si enakopravno porazdeliti delo; imeti odgovor-
nosti drug do drugega; prepoznati, kaj je cilj njihovega dela, sodelovalnih
veščin; analizirati svoje delovanje.
Pomemben cilj modela je ustvarjanje priložnosti za čim optimalnejši razvoj
matematičnega in kritičnega mišljenja. poučevanje za kritično mišljenje v
vzgojno-izobraževalnem procesu je imperativ časa in prostora, v katerem
živimo. Zanju je namreč značilna preplavljenost z mnoštvom nasprotujočih
si interesov posameznikov in skupin, mnoštvom nasprotujočih si informacij,
konkurenčnih ciljev pa tudi znanj, prepričanj, predpostavk, vrednot in nena-
zadnje »resnic«. Potrebno je spodbujati logično mišljenje v nasprotju z uče-
njem na pamet, da bodo učenci sposobni razumeti, interpretirati in kritično
oceniti posamezne situacije, v katerih se bodo znašli (Felda in Bon Klanjšček,
2017). Da bi mlad človek lahko učinkovito izbiral v mnoštvu idej, mora mi-
sliti učinkovito in kritično, saj mu prav kritična presoja možnosti omogoča
sprejemanje ustreznih odločitev (Maričić in Špijunović, 2015).
V literaturi najdemo različne definicije kritičnega mišljenja. V nekaterih
opredelitvah poudarjajo argumentacijo kot bistven del kritičnega mišljenja,
druge opredelitve v pa so širše in se ne omejijo le na eno področje mišljenja,
npr. argumentacijo ali presojanje, pač pa poudarjajo, da se kritičnost lahko
kaže na vseh področjih mišljenja: pri postavljanju vprašanj, odločanju, reše-
vanju problemov ipd. (Rupnik Vec in Kompare, 2006). Postavljanje vprašanj,
reševanje problemov, utemeljevaje, iskanje povezav so pomembni cilji uče-
nja matematike.
Kritično mišljenje je refleksivno in racionalno mišljenje, usmerjeno v odlo-
čitev o tem, kaj storiti ali v kaj verjeti (Ennis, 1987). Paul in Elder (2001, str. 189)
pa poudarjata, da je kritično mišljenje »samousmerjeno, disciplinirano, samo-
refleksivno in samokorigirajoče mišljenje« V vseh navedenih opredelitvah je
100
