Page 104 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 104
radnja modela pouka matematike v 1. triletju osnovne šole
vidik, je treba poznati merske enote, pretvarjane merskih enot, izbrati strate-
gijo reševanja in izvesti račun deljenja 50 : 2 = 25, rešitev, 25 kozarcev, pa in-
terpretirati glede na matematični kontekst. Situacijski vidik poleg kognitivne
strukture vključuje situacijo. Različica konteksta določa pomen in smiselnost
rešitve ter vpliva na interpretacijo rešitve. Pri določitvi pomena rešitve 25 ko-
zarcev bi se npr. vživeli v situacijo: »Ali ima mama dovolj kozarcev? So kozar-
ci primerni za shranjevanje marmelade?« V pomen vključujemo izkušnje, ki
smo jih imeli s tovrstnimi situacijami v preteklosti. Vidik aktivnosti temelji na
teoriji aktivnosti. Rešitev, 25 kozarcev, izzove aktivnost. Ko je rešitev določena,
se začne realizacija konkretnega dejanja. Ali bo mama to dejansko naredila,
je odvisno od, npr., časa, ki ga ima na voljo; od njenega interesa, do to nare-
di; materialnih pogojev, ki jih ima na razpolago; njenih izkušenj iz preteklosti
idr. Realizacija rešitve je odvisna od socioekonomskih aktivnosti in nadalje od
vloge posameznega dejanja v vrsti usklajenih dejanj v to aktivnost vključenih
oseb. Rešitev sama ne določa detajlov, posebnosti in koherentnosti, ampak
šele socioekonomsko aktivnost, v katero je vključena.
Izbira učnih oblik in učnih metod je naravnana na učenca. Upošteva učen-
čeve izkušnje, njegove potrebe in potenciale. Naloga učitelja je med drugim
tudi premišljena izbira in uporaba učnih oblik ter učnih metod s ciljem ak-
tivnega vključevanja učenca v učni proces. Izbiro dejavnosti prilagodimo ra-
zvojni stopnji učenca, ki se uči matematike najprej prek izkustva materialne-
ga sveta, nato prek govornega jezika, ki generalizira to izkustvo, v naslednji
fazi prek slike in diagramov ter šele nazadnje na simbolni ravni.
V nadaljevanju predstavljamo aktivne metode dela (razgovor, diskusija, ek-
speriment, izkustveno učenje, projektno delo, problemski pouk . . .), ki se jih
večinoma poslužujemo pri izvajanju modela preko sodelovalnega učenja:
1. Projektno delo presega okvire tradicionalnega pouka, saj ga ne ome-
jujejo vsebinske, organizacijske, časovne in prostorske razmere, v kate-
rih poteka organiziran šolski pouk. Učenci z uporabo tega dela prido-
bijo temeljno splošno znanje, spretnosti in sposobnosti za osebni ra-
zvoj. Znanje in pridobljene spretnosti pri projektnem delu so rezultat
učenčeve aktivnosti. Poglavitni namen projektnega dela je v ustvarja-
nju razmer za aktivno učenje in spodbujanju učencev k odkrivanju ter
izgrajevanju lastnega znanja.
2. Problemski pouk je način učenja, pri katerem učenec samostojno ali v
skupini z večjo ali manjšo pomočjo učitelja sam išče pot od problem-
ske situacije do njene razrešitve. Pri tem je sama pot prav toliko ali pa
še pomembnejša kot rezultat, kajti novo znanje se pridobi z lastno mi-
102
vidik, je treba poznati merske enote, pretvarjane merskih enot, izbrati strate-
gijo reševanja in izvesti račun deljenja 50 : 2 = 25, rešitev, 25 kozarcev, pa in-
terpretirati glede na matematični kontekst. Situacijski vidik poleg kognitivne
strukture vključuje situacijo. Različica konteksta določa pomen in smiselnost
rešitve ter vpliva na interpretacijo rešitve. Pri določitvi pomena rešitve 25 ko-
zarcev bi se npr. vživeli v situacijo: »Ali ima mama dovolj kozarcev? So kozar-
ci primerni za shranjevanje marmelade?« V pomen vključujemo izkušnje, ki
smo jih imeli s tovrstnimi situacijami v preteklosti. Vidik aktivnosti temelji na
teoriji aktivnosti. Rešitev, 25 kozarcev, izzove aktivnost. Ko je rešitev določena,
se začne realizacija konkretnega dejanja. Ali bo mama to dejansko naredila,
je odvisno od, npr., časa, ki ga ima na voljo; od njenega interesa, do to nare-
di; materialnih pogojev, ki jih ima na razpolago; njenih izkušenj iz preteklosti
idr. Realizacija rešitve je odvisna od socioekonomskih aktivnosti in nadalje od
vloge posameznega dejanja v vrsti usklajenih dejanj v to aktivnost vključenih
oseb. Rešitev sama ne določa detajlov, posebnosti in koherentnosti, ampak
šele socioekonomsko aktivnost, v katero je vključena.
Izbira učnih oblik in učnih metod je naravnana na učenca. Upošteva učen-
čeve izkušnje, njegove potrebe in potenciale. Naloga učitelja je med drugim
tudi premišljena izbira in uporaba učnih oblik ter učnih metod s ciljem ak-
tivnega vključevanja učenca v učni proces. Izbiro dejavnosti prilagodimo ra-
zvojni stopnji učenca, ki se uči matematike najprej prek izkustva materialne-
ga sveta, nato prek govornega jezika, ki generalizira to izkustvo, v naslednji
fazi prek slike in diagramov ter šele nazadnje na simbolni ravni.
V nadaljevanju predstavljamo aktivne metode dela (razgovor, diskusija, ek-
speriment, izkustveno učenje, projektno delo, problemski pouk . . .), ki se jih
večinoma poslužujemo pri izvajanju modela preko sodelovalnega učenja:
1. Projektno delo presega okvire tradicionalnega pouka, saj ga ne ome-
jujejo vsebinske, organizacijske, časovne in prostorske razmere, v kate-
rih poteka organiziran šolski pouk. Učenci z uporabo tega dela prido-
bijo temeljno splošno znanje, spretnosti in sposobnosti za osebni ra-
zvoj. Znanje in pridobljene spretnosti pri projektnem delu so rezultat
učenčeve aktivnosti. Poglavitni namen projektnega dela je v ustvarja-
nju razmer za aktivno učenje in spodbujanju učencev k odkrivanju ter
izgrajevanju lastnega znanja.
2. Problemski pouk je način učenja, pri katerem učenec samostojno ali v
skupini z večjo ali manjšo pomočjo učitelja sam išče pot od problem-
ske situacije do njene razrešitve. Pri tem je sama pot prav toliko ali pa
še pomembnejša kot rezultat, kajti novo znanje se pridobi z lastno mi-
102
