Page 16 - Kozel, Lea, Mara Cotič, Amalija Žakelj. 2019. Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 16
sonomija vzgojno-izobraževalnih ciljev
oblike preverjanja znanja. Ko govorimo o »tradicionalnem« preverjanju in
ocenjevanju znanja, imamo čestokrat v mislih preizkuse z nalogami, npr.: iz-
računaj, zapiši pravilo, reši enačbo, nariši pravokotnik, reševanje bolj ali manj
zaprtih problemov, kjer so cilji in načini reševanja določeni vnaprej . . . Na tak
način lahko določena znanja zanemarimo že pri poučevanju ali jih celo po-
polnoma prezremo. Pomembno je, da pravočasno odkrijemo vrzeli v znanju,
najbolje že v fazi učenja, ko preverjamo znanje. Na tak način dobijo učenci
dovolj zgodaj priložnosti, da napačne ali nepopolne predstave dopolnijo ali
popravijo.
Danes se vse bolj uveljavlja formativno spremljanje znanja, ki temelji na so-
udeleženosti učencev pri pripravi dejavnosti za učenje, zagotavljanju ustrez-
nih povratnih informacij o učenčevem delu pri pouku, spodbujanju sodelo-
valnega učenja med učenci in spodbujanju učencev k samoevalvaciji svojega
dela. Pri tem je pomembno, da učence na ustrezen način seznanimo s koli-
čino pridobljenega znanja, predvsem pa s kakovostjo le-tega (Hargreaves,
2005; Wiliam, 2013).
Kluger in DeNisi (1996) sta ugotovila, da povratne informacije včasih zni-
žujejo dosežke učencev, zato sta bila pozorna na »moderatorje« učinkov po-
vratnih informacij. Ugotovila sta, da so bile slednje najmanj učinkovite, ko
so se osredotočale na učenčevo osebnost, da so bile učinkovitejše, ko so se
osredotočale na nalogo, ter najučinkovitejše, ko so se osredotočale na po-
drobnosti v nalogi in so vsebovale zastavljanje ciljev (Wiliam, 2013).
Pomembno je, da se učitelji zavedamo, da mora biti preverjanje znanja ves
čas prepleteno z učnim procesom, pri čemer poskrbimo, da učenci dobijo po-
vratno informacijo o vrsti in ravni izkazanega znanja. Njihove dosežke glede
na raven doseženega znanja opišemo s pomočjo taksonomskih lestvic (Cotič,
2010).
Vrste taksonomij
V pedagogiki je znanih več taksonomij kognitivnega znanja (Bloomova, Mar-
zanova, Gagnejeva). Taksonomija izhaja iz temeljnih kognitivnih oziroma mi-
selnih procesov, ki so postavljeni v hierarhični odnos, in sicer od nižjega, eno-
stavnejšega, k višjemu, kompleksnejšemu procesu.
Vse klasifikacije ali taksonomije predpostavljajo, da je struktura taksonom-
skih stopenj deloma hierarhična, predvsem pa se posamezne stopnje v po-
sameznih nalogah prepletajo in jih včasih ni lahko enoznačno razmejevati in
določevati. Taksonomije oz. klasifikacije so v veliki meri namenjene postav-
ljanju ciljev. V vzgojno-izobraževalnem procesu naj bi učili celoto, pri pre-
verjanju pa je potrebno paziti, da preverjamo in dosežemo vse taksonomske
14
oblike preverjanja znanja. Ko govorimo o »tradicionalnem« preverjanju in
ocenjevanju znanja, imamo čestokrat v mislih preizkuse z nalogami, npr.: iz-
računaj, zapiši pravilo, reši enačbo, nariši pravokotnik, reševanje bolj ali manj
zaprtih problemov, kjer so cilji in načini reševanja določeni vnaprej . . . Na tak
način lahko določena znanja zanemarimo že pri poučevanju ali jih celo po-
polnoma prezremo. Pomembno je, da pravočasno odkrijemo vrzeli v znanju,
najbolje že v fazi učenja, ko preverjamo znanje. Na tak način dobijo učenci
dovolj zgodaj priložnosti, da napačne ali nepopolne predstave dopolnijo ali
popravijo.
Danes se vse bolj uveljavlja formativno spremljanje znanja, ki temelji na so-
udeleženosti učencev pri pripravi dejavnosti za učenje, zagotavljanju ustrez-
nih povratnih informacij o učenčevem delu pri pouku, spodbujanju sodelo-
valnega učenja med učenci in spodbujanju učencev k samoevalvaciji svojega
dela. Pri tem je pomembno, da učence na ustrezen način seznanimo s koli-
čino pridobljenega znanja, predvsem pa s kakovostjo le-tega (Hargreaves,
2005; Wiliam, 2013).
Kluger in DeNisi (1996) sta ugotovila, da povratne informacije včasih zni-
žujejo dosežke učencev, zato sta bila pozorna na »moderatorje« učinkov po-
vratnih informacij. Ugotovila sta, da so bile slednje najmanj učinkovite, ko
so se osredotočale na učenčevo osebnost, da so bile učinkovitejše, ko so se
osredotočale na nalogo, ter najučinkovitejše, ko so se osredotočale na po-
drobnosti v nalogi in so vsebovale zastavljanje ciljev (Wiliam, 2013).
Pomembno je, da se učitelji zavedamo, da mora biti preverjanje znanja ves
čas prepleteno z učnim procesom, pri čemer poskrbimo, da učenci dobijo po-
vratno informacijo o vrsti in ravni izkazanega znanja. Njihove dosežke glede
na raven doseženega znanja opišemo s pomočjo taksonomskih lestvic (Cotič,
2010).
Vrste taksonomij
V pedagogiki je znanih več taksonomij kognitivnega znanja (Bloomova, Mar-
zanova, Gagnejeva). Taksonomija izhaja iz temeljnih kognitivnih oziroma mi-
selnih procesov, ki so postavljeni v hierarhični odnos, in sicer od nižjega, eno-
stavnejšega, k višjemu, kompleksnejšemu procesu.
Vse klasifikacije ali taksonomije predpostavljajo, da je struktura taksonom-
skih stopenj deloma hierarhična, predvsem pa se posamezne stopnje v po-
sameznih nalogah prepletajo in jih včasih ni lahko enoznačno razmejevati in
določevati. Taksonomije oz. klasifikacije so v veliki meri namenjene postav-
ljanju ciljev. V vzgojno-izobraževalnem procesu naj bi učili celoto, pri pre-
verjanju pa je potrebno paziti, da preverjamo in dosežemo vse taksonomske
14
