Page 13 - Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo, letnik 16, zvezek 32 ◆ The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, year 16, issue 32
P. 13
ne pedagoške prakse), sporočajo, da imamo najnižji odstotek učencev, ki vsaj natalija šimunovič ◆ poučevanje inštrumenta v času epidemije covid-19
enkrat tedensko pri pouku uporabljajo računalnik. Poleg tega navajajo, da digi-
talne pedagoške kompetence slovenskih učiteljev v primerjavi z učitelji iz ostal-
ih držav članic vztrajno padajo, kljub temu, da je osnovna opremljenost sloven-
skih šol z IKT v povprečju EU (Flogie in Aberšek, 2019).
Podobna razočaranja je konec prejšnjega stoletja doživljala stroka, ko je
zaman pričakovala pomemben preboj najsodobnejše izobraževalne tehnologije
pri izboljševanju izobraževanja. Odgovore za takšno stanje so našli v pristopih,
ki niso upoštevali učenca in so napačno predvideli, da se bodo učenci in učitelji
prilagodili novi tehnologiji, namesto da bi se tehnologija prilagodila njihovim
potrebam (Norman, 1993, v Mayer, 2013).
S ciljem povezati obstoječe kazalce digitalne kompetence s skupnimi raz-
vojnimi izhodišči v enoten model kompetenc za izobraževalce na vseh ravneh
je leta 2017 nastal referenčni okvir DigCompEdu (Redecker in Punie, 2017).
Evropski okvir izobraževalcev DigCompEdu izhaja iz mednarodnega okolja in
je aktualen za pedagoško področje. V predlaganem okviru digitalne tehnologi-
je je izboljšanje učne izkušnje in spreminjaje strategij poučevanja ter učenja
možno samo takrat, ko se učiteljeve kompetence interaktivno vzpostavijo na
šestih različnih področjih v konceptu treh temeljnih skupin digitalnih kompe-
tenc. Model opredeljuje učiteljeve strokovne kompetence, učiteljeve pedagoške
kompetence in kompetence učencev, kot je razvidno iz slike 1.
Slika 1. Tri temeljne skupine digitalnih kompetenc, kot jih opredeljuje DigCompEdu
(Redecker in Punie, 2017).
Vir: Redecker, 2018.
Na področju poklicnega delovanja (sklop 1) se digitalne kompetence iz-
ražajo v rabi tehnologije, s ciljem izboljšati in obogatiti organizacijske pro-
13
enkrat tedensko pri pouku uporabljajo računalnik. Poleg tega navajajo, da digi-
talne pedagoške kompetence slovenskih učiteljev v primerjavi z učitelji iz ostal-
ih držav članic vztrajno padajo, kljub temu, da je osnovna opremljenost sloven-
skih šol z IKT v povprečju EU (Flogie in Aberšek, 2019).
Podobna razočaranja je konec prejšnjega stoletja doživljala stroka, ko je
zaman pričakovala pomemben preboj najsodobnejše izobraževalne tehnologije
pri izboljševanju izobraževanja. Odgovore za takšno stanje so našli v pristopih,
ki niso upoštevali učenca in so napačno predvideli, da se bodo učenci in učitelji
prilagodili novi tehnologiji, namesto da bi se tehnologija prilagodila njihovim
potrebam (Norman, 1993, v Mayer, 2013).
S ciljem povezati obstoječe kazalce digitalne kompetence s skupnimi raz-
vojnimi izhodišči v enoten model kompetenc za izobraževalce na vseh ravneh
je leta 2017 nastal referenčni okvir DigCompEdu (Redecker in Punie, 2017).
Evropski okvir izobraževalcev DigCompEdu izhaja iz mednarodnega okolja in
je aktualen za pedagoško področje. V predlaganem okviru digitalne tehnologi-
je je izboljšanje učne izkušnje in spreminjaje strategij poučevanja ter učenja
možno samo takrat, ko se učiteljeve kompetence interaktivno vzpostavijo na
šestih različnih področjih v konceptu treh temeljnih skupin digitalnih kompe-
tenc. Model opredeljuje učiteljeve strokovne kompetence, učiteljeve pedagoške
kompetence in kompetence učencev, kot je razvidno iz slike 1.
Slika 1. Tri temeljne skupine digitalnih kompetenc, kot jih opredeljuje DigCompEdu
(Redecker in Punie, 2017).
Vir: Redecker, 2018.
Na področju poklicnega delovanja (sklop 1) se digitalne kompetence iz-
ražajo v rabi tehnologije, s ciljem izboljšati in obogatiti organizacijske pro-
13
