Page 21 - Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo, letnik 16, zvezek 33 ◆ The Journal of Music Education of the Academy of Music in Ljubljana, year 16, issue 33
P. 21
Kako učinkoviti sta pedagoška praksa in učno okolje, v katerem le-ta po- karolina šantl zupan ◆ pedagoška praksa in pedagoške kompetence v procesu izobraževanja prihodnjih učiteljev pihal
teka, ter kakšne so kasneje prve izkušnje s poučevanjem, lahko preverjamo z
raziskavami mladih učiteljev s kratkimi delovnimi izkušnjami (Conway, 2015).
Predvidevamo, da transfer pedagoške prakse v učno okolje v času študija za štu-
denta vendarle ne predstavlja povsem realne slike delovnega okolja. K. Roul-
ston idr. (2007) menijo, da so študenti zaskrbljeni glede svojega poučevanja,
potrebujejo vodenje pri razvijanju samoreflektivnih veščin, ob tem pa izpostav-
ljajo tudi pomembnost možnosti opazovanja poučevanja drugih učiteljev na
istem izobraževalnem nivoju in na istem področju. V povezavi z izkušnjami
in s pričakovanji so posamezniki različno pripravljeni za pedagoško kariero.
Najdragocenejše so lastne učne izkušnje, bolj kot vidiki izobraževalnih pro-
gramov (Teachout, 1997). Na splošno so izkušnje pozitivne, vendar je v ospred-
ju vprašanje odgovarjajočih izkušenj, tipičnih za specifično učno okolje. Tako
nekateri iščejo pomoč tudi pri neformalnih mentorjih ali kolegih. Razlike v
izvedbi pedagoške prakse pa se nanašajo tudi na socialno-ekonomske položa-
je šol in sodelovanje s kolegi. Največkrat se mladi učitelji sprašujejo, kako po-
učevati čim učinkoviteje, kako biti čim bolje organiziran pri delu in kako pri-
dobiti več izkušenj. Pomembni sta kakovost izkušenj ter njihova kontinuiteta,
ki omogočata oblikovanje novih izkušenj na podlagi predhodnih. M. Schmidt
(2010) v povezavi z izkušnjami izpostavlja interakcijo med izkušnjami, pridob-
ljenimi v času študija, in sedanjimi izkušnjami. Izkušnje v času študija vključu-
jejo interakcijo med vrstniki in interakcijo z drugimi učnimi izkušnjami. Inte-
rakcija med vrstniki vključuje predvsem izkušnje glede načrtovanja učnih ur in
njihovo realizacijo. Druge učne izkušnje pa so pedagoške, ki jih prejmejo štu-
denti izven študijskih programov. Tako študenti povezujejo različne koncepte
poučevanja, kot študenti in učitelji, vključujejo pa tudi medvrstniško učenje in
drugo poučevanje. Povezujejo teoretično znanje in ideje, predstavljene v študij-
skih programih, ter lastne izkušnje. Na ta način oblikujejo individualna nače-
la in spoznanja o poučevanju in učenju iz lastnih izkušenj.
M. Juriševič idr. (2007, str. 156) poudarjajo, da aktivna vključitev študen-
tov v poklicno okolje pomeni »profesionalno promocijo študentov«, saj izo-
braževalni zavodi med pedagoškim usposabljanjem spoznavajo študente, kar
jim je v pomoč pri kasnejši izbiri zaposlovanja diplomantov.
cilji programov za izobraževanje bodočih učiteljev
in pedagoške kompetence
V ospredju izobraževalnega procesa bodočih učiteljev so pedagoške kompeten-
ce, ki jih lahko dosegamo z zastavljenimi cilji programov. Cvetek (2006) v na-
daljevanju navedene cilje združuje v t. i. modelu pedagoške prakse: uvajanje
študentov v pedagoško prakso, doseganje širšega razumevanja bodoče poklic-
ne prakse in izobraževalnega okolja, razvoj splošnih intelektualnih sposobnos-
21
teka, ter kakšne so kasneje prve izkušnje s poučevanjem, lahko preverjamo z
raziskavami mladih učiteljev s kratkimi delovnimi izkušnjami (Conway, 2015).
Predvidevamo, da transfer pedagoške prakse v učno okolje v času študija za štu-
denta vendarle ne predstavlja povsem realne slike delovnega okolja. K. Roul-
ston idr. (2007) menijo, da so študenti zaskrbljeni glede svojega poučevanja,
potrebujejo vodenje pri razvijanju samoreflektivnih veščin, ob tem pa izpostav-
ljajo tudi pomembnost možnosti opazovanja poučevanja drugih učiteljev na
istem izobraževalnem nivoju in na istem področju. V povezavi z izkušnjami
in s pričakovanji so posamezniki različno pripravljeni za pedagoško kariero.
Najdragocenejše so lastne učne izkušnje, bolj kot vidiki izobraževalnih pro-
gramov (Teachout, 1997). Na splošno so izkušnje pozitivne, vendar je v ospred-
ju vprašanje odgovarjajočih izkušenj, tipičnih za specifično učno okolje. Tako
nekateri iščejo pomoč tudi pri neformalnih mentorjih ali kolegih. Razlike v
izvedbi pedagoške prakse pa se nanašajo tudi na socialno-ekonomske položa-
je šol in sodelovanje s kolegi. Največkrat se mladi učitelji sprašujejo, kako po-
učevati čim učinkoviteje, kako biti čim bolje organiziran pri delu in kako pri-
dobiti več izkušenj. Pomembni sta kakovost izkušenj ter njihova kontinuiteta,
ki omogočata oblikovanje novih izkušenj na podlagi predhodnih. M. Schmidt
(2010) v povezavi z izkušnjami izpostavlja interakcijo med izkušnjami, pridob-
ljenimi v času študija, in sedanjimi izkušnjami. Izkušnje v času študija vključu-
jejo interakcijo med vrstniki in interakcijo z drugimi učnimi izkušnjami. Inte-
rakcija med vrstniki vključuje predvsem izkušnje glede načrtovanja učnih ur in
njihovo realizacijo. Druge učne izkušnje pa so pedagoške, ki jih prejmejo štu-
denti izven študijskih programov. Tako študenti povezujejo različne koncepte
poučevanja, kot študenti in učitelji, vključujejo pa tudi medvrstniško učenje in
drugo poučevanje. Povezujejo teoretično znanje in ideje, predstavljene v študij-
skih programih, ter lastne izkušnje. Na ta način oblikujejo individualna nače-
la in spoznanja o poučevanju in učenju iz lastnih izkušenj.
M. Juriševič idr. (2007, str. 156) poudarjajo, da aktivna vključitev študen-
tov v poklicno okolje pomeni »profesionalno promocijo študentov«, saj izo-
braževalni zavodi med pedagoškim usposabljanjem spoznavajo študente, kar
jim je v pomoč pri kasnejši izbiri zaposlovanja diplomantov.
cilji programov za izobraževanje bodočih učiteljev
in pedagoške kompetence
V ospredju izobraževalnega procesa bodočih učiteljev so pedagoške kompeten-
ce, ki jih lahko dosegamo z zastavljenimi cilji programov. Cvetek (2006) v na-
daljevanju navedene cilje združuje v t. i. modelu pedagoške prakse: uvajanje
študentov v pedagoško prakso, doseganje širšega razumevanja bodoče poklic-
ne prakse in izobraževalnega okolja, razvoj splošnih intelektualnih sposobnos-
21
