Page 159 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 159
Vključevanje glasbenih metod poučevanja in učenja v pouk tujega jezika
nakazovanju in melodični spremljavi); učitelji pri pouku tujega jezika srednje
pogosto vključujejo tristopenjski model poučevanja (dejavnosti pred, med
in po obravnavi pesmi); približno polovica učiteljev pri obravnavi pesmi sle-
dnjo poje tudi sama (brez spremljave CD-ja); polovica učiteljev pesem pogo-
sto obravnava ob poslušanju in ogledu videoposnetka. Podatki so tudi poka-
zali, da učitelji pesmi najpogosteje obravnavajo tako, da ob njih vključujejo
ustrezne telesne gibe. Če primerjamo naše raziskovanje z raziskavo P. Švaj-
ger (2015), ugotovimo, da so rezultati podobni. Obe raziskavi ugotavljata, da
učitelji veliko pozornosti namenjajo sami izvedbi pesmi, da so za učitelje me-
tode petja najpomembnejše, da jih v povprečju pogosto vključujejo v pouk
tujega jezika ter da v pouk tujega jezika pogosto ali srednje pogosto vklju-
čujejo tudi metodo gibalnega ustvarjanja ob glasbi.
Pogostost vključevanja glasbenih metod poučevanja in učenja v pouk TJ
glede na izobrazbo učiteljev
V preglednici 3 so predstavljeni podatki, ki predstavljajo razlike med profe-
sorji TJ in profesorji RP glede pogostosti vključevanja glasbenih metod po-
učevanja in učenja ob posameznih glasbenih dejavnostih pri pouku tujega
jezika. S pomočjo Mann-Whitneyjevega preizkusa smo ugotovili, da se pri šti-
rih trditvah pojavljajo statistično značilne razlike med učitelji TJ in učitelji RP
glede pogostosti vključevanja glasbenih metod v pouk tujega jezika. Statis-
tično značilne razlike se pojavljajo pri sledečih glasbenih metodah: metodi
petja s pripevanjem (U = 1179,00, p = 0,000), metodi petja s posnemanjem (U
= 1389,50, p = 0,002), metodi poustvarjalnega petja (U = 1482,00, p = 0,011) ter
metodi gibalnega/likovnega/besednega ustvarjanja ob glasbi (U = 1199,50, p
= 0,000). Statistično značilne razlike med učitelji RP in učitelji TJ se ne po-
javljajo pri metodi dela z glasbenim zapisom (U = 1897,50, p = 0,560) ter pri
metodi ustvarjanja glasbenih vsebin (U = 1862,00, p = 0,480).
Iz povprečnih rangov lahko ugotovimo, da se v pogostosti vključevanja
glasbenih metod poučevanja in učenja v pouk tujega jezika pojavljajo raz-
like med učitelji RP in učitelji TJ, vendar vse niso statistično značilne. Statis-
tično značilne razlike med učitelji se pojavljajo pri sledečih glasbenih me-
todah: metodo petja s pripevanjem učitelji RP (R = 75,66) v pouk tujega je-
zika vključujejo pogosteje kot učitelji TJ (R = 49,68); metodo petja s posne-
manjem učitelji RP (R = 72,65) vključujejo pogosteje kot učitelji TJ (R = 53,38);
metodo poustvarjalnega petja učitelji RP (R = 71,33) vključujejo pogosteje kot
učitelji TJ (R = 55,00); metodo gibalnega/likovnega/besednega ustvarjanja ob
glasbi učitelji RP (R = 75,36) v pouk vključujejo pogosteje kot učitelji TJ (R =
50,04). Statistično značilne razlike med učitelji se glede na pogostost njiho-
157
nakazovanju in melodični spremljavi); učitelji pri pouku tujega jezika srednje
pogosto vključujejo tristopenjski model poučevanja (dejavnosti pred, med
in po obravnavi pesmi); približno polovica učiteljev pri obravnavi pesmi sle-
dnjo poje tudi sama (brez spremljave CD-ja); polovica učiteljev pesem pogo-
sto obravnava ob poslušanju in ogledu videoposnetka. Podatki so tudi poka-
zali, da učitelji pesmi najpogosteje obravnavajo tako, da ob njih vključujejo
ustrezne telesne gibe. Če primerjamo naše raziskovanje z raziskavo P. Švaj-
ger (2015), ugotovimo, da so rezultati podobni. Obe raziskavi ugotavljata, da
učitelji veliko pozornosti namenjajo sami izvedbi pesmi, da so za učitelje me-
tode petja najpomembnejše, da jih v povprečju pogosto vključujejo v pouk
tujega jezika ter da v pouk tujega jezika pogosto ali srednje pogosto vklju-
čujejo tudi metodo gibalnega ustvarjanja ob glasbi.
Pogostost vključevanja glasbenih metod poučevanja in učenja v pouk TJ
glede na izobrazbo učiteljev
V preglednici 3 so predstavljeni podatki, ki predstavljajo razlike med profe-
sorji TJ in profesorji RP glede pogostosti vključevanja glasbenih metod po-
učevanja in učenja ob posameznih glasbenih dejavnostih pri pouku tujega
jezika. S pomočjo Mann-Whitneyjevega preizkusa smo ugotovili, da se pri šti-
rih trditvah pojavljajo statistično značilne razlike med učitelji TJ in učitelji RP
glede pogostosti vključevanja glasbenih metod v pouk tujega jezika. Statis-
tično značilne razlike se pojavljajo pri sledečih glasbenih metodah: metodi
petja s pripevanjem (U = 1179,00, p = 0,000), metodi petja s posnemanjem (U
= 1389,50, p = 0,002), metodi poustvarjalnega petja (U = 1482,00, p = 0,011) ter
metodi gibalnega/likovnega/besednega ustvarjanja ob glasbi (U = 1199,50, p
= 0,000). Statistično značilne razlike med učitelji RP in učitelji TJ se ne po-
javljajo pri metodi dela z glasbenim zapisom (U = 1897,50, p = 0,560) ter pri
metodi ustvarjanja glasbenih vsebin (U = 1862,00, p = 0,480).
Iz povprečnih rangov lahko ugotovimo, da se v pogostosti vključevanja
glasbenih metod poučevanja in učenja v pouk tujega jezika pojavljajo raz-
like med učitelji RP in učitelji TJ, vendar vse niso statistično značilne. Statis-
tično značilne razlike med učitelji se pojavljajo pri sledečih glasbenih me-
todah: metodo petja s pripevanjem učitelji RP (R = 75,66) v pouk tujega je-
zika vključujejo pogosteje kot učitelji TJ (R = 49,68); metodo petja s posne-
manjem učitelji RP (R = 72,65) vključujejo pogosteje kot učitelji TJ (R = 53,38);
metodo poustvarjalnega petja učitelji RP (R = 71,33) vključujejo pogosteje kot
učitelji TJ (R = 55,00); metodo gibalnega/likovnega/besednega ustvarjanja ob
glasbi učitelji RP (R = 75,36) v pouk vključujejo pogosteje kot učitelji TJ (R =
50,04). Statistično značilne razlike med učitelji se glede na pogostost njiho-
157
