Page 234 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 234
ja Riccarda Kiswarday in Katarina Kravos
rian 2012; Friend idr. 2010; Hanham in McCormick 2008). V prispevku zato
analiziramo različne dejavnike interdisciplinarnega poučevanja in učenja, ki
študente izzovejo k razmišljanju o problemu na čim več načinov. Na poti do
iskanja novih rešitev morajo biti sposobni integrirati znanje različnih pred-
metov, sodelovati s študenti različnih študijskih programov (posledično raz-
ličnih disciplin) in z njimi kritično diskutirati ter soustvarjati znanje. To pa for-
mira zahtevnejši nivo znanja, s katerim opredeljujemo interdisciplinarno raz-
mišljanje. Pomembno vlogo imajo tudi visokošolski učitelji in sodelavci, ki
organizirajo interdisciplinarno poučevanje ter študente vodijo v procesu pre-
tvarjanja znanja iz teoretičnega v aplikativno.
Razvoj inkluzivnih kompetenc in sodelovalno poučevanje
v sodobni šoli
Doseganje kakovosti v vzgoji in izobraževanju je pomembno odvisno od
učiteljev, vendar v inkluzivni šoli vloga učiteljev postaja vse kompleksnejša,
pričakovanja družbe do rezultatov njihovega dela pa vse višja (Hargreaves
2003). Učiteljeve kompetence sodijo med najpomembnejše dejavnike šol-
skega okolja, ki vplivajo na učenje in dosežke učencev (Darling-Hammond
1999; Hattie 2003), zato bi morala biti za izgrajevanje teh pogojev prioriteta,
da se učitelje ustrezno usposobi za opravljanje aktualnih poklicnih vlog.
Vloga učitelja v sodobni, inkluzivni šoli zahteva poznavanje vsaj osnovnih
značilnosti in potreb učencev s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: PP)
ter nenehno razvijanje inkluzivnih kompetenc, ki jih je Evropska agencija za
razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2012) postavila v okvir šti-
rih ključnih vrednot,¹ na katerih mora biti osnovano izobraževanje (bodočih)
učiteljev za inkluzijo. Le tako lahko ustvarjamo optimalnejše učne pogoje, ki
so v večjo korist vseh učencev, ne le učencev s tveganjem izključenosti.
Prav tako premik v razumevanju inkluzije spodbuja delovanje učečih se
skupnosti, ki na različnost gledajo kot na izzive, ki omogočajo izboljševanje
in razvijanje strategij za večjo učno uspešnost ter večje zadovoljstvo celo-
tnega inkluzivnega sistema (Kiswarday in Kofol 2018; UNESCO 2017). A. Ford,
M. C. Pugach in A. Otis-Wilborn (2001) ter L. Florian (2012) izpostavljajo, da
je pri tem pomembno uvideti in spremeniti neučinkovite pristope poučeva-
¹ Inkluzivne kompetence učitelje opremljajo z znanji, vrednotami in veščinami (1) prepoznava-
nja raznolikosti kot vira za učenje in načrtovanje poučevanja in učenja; (2) spodbujajo profesi-
onalno integriteto učitelja, ki je usposobljen za poučevanje vseh učencev, a se pri tem zaveda,
da (3) potrebuje možnost stalnega profesionalnega razvoja ter predvsem 4) možnost tesnega
sodelovanja s strokovnjaki različnih pedagoških profilov, specializiranih za delo z učenci s PP
(Kiswarday in Štemberger 2017).
232
rian 2012; Friend idr. 2010; Hanham in McCormick 2008). V prispevku zato
analiziramo različne dejavnike interdisciplinarnega poučevanja in učenja, ki
študente izzovejo k razmišljanju o problemu na čim več načinov. Na poti do
iskanja novih rešitev morajo biti sposobni integrirati znanje različnih pred-
metov, sodelovati s študenti različnih študijskih programov (posledično raz-
ličnih disciplin) in z njimi kritično diskutirati ter soustvarjati znanje. To pa for-
mira zahtevnejši nivo znanja, s katerim opredeljujemo interdisciplinarno raz-
mišljanje. Pomembno vlogo imajo tudi visokošolski učitelji in sodelavci, ki
organizirajo interdisciplinarno poučevanje ter študente vodijo v procesu pre-
tvarjanja znanja iz teoretičnega v aplikativno.
Razvoj inkluzivnih kompetenc in sodelovalno poučevanje
v sodobni šoli
Doseganje kakovosti v vzgoji in izobraževanju je pomembno odvisno od
učiteljev, vendar v inkluzivni šoli vloga učiteljev postaja vse kompleksnejša,
pričakovanja družbe do rezultatov njihovega dela pa vse višja (Hargreaves
2003). Učiteljeve kompetence sodijo med najpomembnejše dejavnike šol-
skega okolja, ki vplivajo na učenje in dosežke učencev (Darling-Hammond
1999; Hattie 2003), zato bi morala biti za izgrajevanje teh pogojev prioriteta,
da se učitelje ustrezno usposobi za opravljanje aktualnih poklicnih vlog.
Vloga učitelja v sodobni, inkluzivni šoli zahteva poznavanje vsaj osnovnih
značilnosti in potreb učencev s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: PP)
ter nenehno razvijanje inkluzivnih kompetenc, ki jih je Evropska agencija za
razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2012) postavila v okvir šti-
rih ključnih vrednot,¹ na katerih mora biti osnovano izobraževanje (bodočih)
učiteljev za inkluzijo. Le tako lahko ustvarjamo optimalnejše učne pogoje, ki
so v večjo korist vseh učencev, ne le učencev s tveganjem izključenosti.
Prav tako premik v razumevanju inkluzije spodbuja delovanje učečih se
skupnosti, ki na različnost gledajo kot na izzive, ki omogočajo izboljševanje
in razvijanje strategij za večjo učno uspešnost ter večje zadovoljstvo celo-
tnega inkluzivnega sistema (Kiswarday in Kofol 2018; UNESCO 2017). A. Ford,
M. C. Pugach in A. Otis-Wilborn (2001) ter L. Florian (2012) izpostavljajo, da
je pri tem pomembno uvideti in spremeniti neučinkovite pristope poučeva-
¹ Inkluzivne kompetence učitelje opremljajo z znanji, vrednotami in veščinami (1) prepoznava-
nja raznolikosti kot vira za učenje in načrtovanje poučevanja in učenja; (2) spodbujajo profesi-
onalno integriteto učitelja, ki je usposobljen za poučevanje vseh učencev, a se pri tem zaveda,
da (3) potrebuje možnost stalnega profesionalnega razvoja ter predvsem 4) možnost tesnega
sodelovanja s strokovnjaki različnih pedagoških profilov, specializiranih za delo z učenci s PP
(Kiswarday in Štemberger 2017).
232
