Page 236 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 236
ja Riccarda Kiswarday in Katarina Kravos
temo in jo uporabno transformirajo v nov predmet in prakso (Biggs in Collins
1982; Mulbar, Rahman in Ahmar 2017).
Z vidika prenovljene Bloomove taksonomije sklepamo, da interdiscipli-
narno razmišljanje zahteva kompleksne miselne procese,³ saj spodbuja raz-
mišljanje izven okvirjev (angl. boundary-crossing skills) in inovativnost (An-
derson idr. 2001).
Interdisciplinarno poučevanje kot pogoj za interdisciplinarno
razmišljanje
Po Biggsu (1993) je interdisciplinarno poučevanje v visokošolskem izobraže-
vanju proces, ki je odvisen od visokošolskih učiteljev in sodelavcev, študen-
tov, učnega konteksta ter učnih dejavnosti, ki vplivajo na učni rezultat; to
pa tvori pogoje za interdisciplinarno razmišljanje (Spelt idr. 2009). Študent
na učni rezultat vpliva z že pridobljenimi znanji in spretnostmi (Biggs 1993),
enako pomembni pa so tudi njegova radovednost, odprtost, zrelost, spoštljiv
odnos do sodelujočih v procesu in drugih disciplin, potrpežljivost, samoregu-
lacija vedenja ter učne navade (Spelt idr. 2009). Glede na navedene dejavnike
moramo v namen učinkovite rasti študentovega znanja in transformiranja le-
tega v nove situacije te dejavnike ustrezno regulirati, vzbuditi nove vrednote
in motiviranost (Biggs 1993). E. J. H. Spelt idr. (2009) tudi poudarjajo, da so za
učenje zelo pomembne dobre komunikacijske spretnosti in da se interdisci-
plinarno razmišljanje pomembno izgrajuje v komunikaciji, preko ustvarjalne
diskusije.
Interdisciplinarno razmišljanje se torej ne pojavi spontano, za to je potre-
ben čas in izkušnje z interdisciplinarnostjo (Spelt idr. 2009). Interdisciplinarno
razmišljanje je v sodobni družbi tudi za pedagoške delavce nujno (Barle La-
kota in Sardoč 2015; Darling-Hammond 1999; Hargreaves 2003; Hattie 2003),
zato, da visokošolski učitelji in sodelavci študentom omogočijo takšno učno
okolje, ki jim ponudi raznolike priložnosti za interdisciplinarno razmišljanje že
v času študija (Spelt idr. 2009). Visokošolski učitelji in sodelavci morajo torej
tudi sami biti sposobni interdisciplinarnega razmišljanja, to pomeni, da mo-
rajo imeti znanje več disciplin in didaktično znanje za organizacijo spodbu-
dnega učnega okolja, ki omogoča sodelovanje med študenti, zagovarjajo E.
J. H. Spelt idr. (2009), vendar pa se obenem lahko pojavi vprašanje, ali je pose-
dovanje znanja več disciplin uresničljivo. V tem primeru je bolje spregovoriti
³ Bloom v izvirni teoriji nikoli ni izpostavljal hierarhije miselnih procesov, saj so vsi enako po-
membni. Stopnje je stopnjeval od lažjih do kompleksnejših zaradi medsebojne pogojenosti, saj
če nimamo osnovnega obsega in razumevanja znanja, ga tudi ne moramo prenesti na druge
ravni, ki predvidevajo uporabo, analizo, vrednotenje in ustvarjanje novosti (Agarwal 2019).
234
temo in jo uporabno transformirajo v nov predmet in prakso (Biggs in Collins
1982; Mulbar, Rahman in Ahmar 2017).
Z vidika prenovljene Bloomove taksonomije sklepamo, da interdiscipli-
narno razmišljanje zahteva kompleksne miselne procese,³ saj spodbuja raz-
mišljanje izven okvirjev (angl. boundary-crossing skills) in inovativnost (An-
derson idr. 2001).
Interdisciplinarno poučevanje kot pogoj za interdisciplinarno
razmišljanje
Po Biggsu (1993) je interdisciplinarno poučevanje v visokošolskem izobraže-
vanju proces, ki je odvisen od visokošolskih učiteljev in sodelavcev, študen-
tov, učnega konteksta ter učnih dejavnosti, ki vplivajo na učni rezultat; to
pa tvori pogoje za interdisciplinarno razmišljanje (Spelt idr. 2009). Študent
na učni rezultat vpliva z že pridobljenimi znanji in spretnostmi (Biggs 1993),
enako pomembni pa so tudi njegova radovednost, odprtost, zrelost, spoštljiv
odnos do sodelujočih v procesu in drugih disciplin, potrpežljivost, samoregu-
lacija vedenja ter učne navade (Spelt idr. 2009). Glede na navedene dejavnike
moramo v namen učinkovite rasti študentovega znanja in transformiranja le-
tega v nove situacije te dejavnike ustrezno regulirati, vzbuditi nove vrednote
in motiviranost (Biggs 1993). E. J. H. Spelt idr. (2009) tudi poudarjajo, da so za
učenje zelo pomembne dobre komunikacijske spretnosti in da se interdisci-
plinarno razmišljanje pomembno izgrajuje v komunikaciji, preko ustvarjalne
diskusije.
Interdisciplinarno razmišljanje se torej ne pojavi spontano, za to je potre-
ben čas in izkušnje z interdisciplinarnostjo (Spelt idr. 2009). Interdisciplinarno
razmišljanje je v sodobni družbi tudi za pedagoške delavce nujno (Barle La-
kota in Sardoč 2015; Darling-Hammond 1999; Hargreaves 2003; Hattie 2003),
zato, da visokošolski učitelji in sodelavci študentom omogočijo takšno učno
okolje, ki jim ponudi raznolike priložnosti za interdisciplinarno razmišljanje že
v času študija (Spelt idr. 2009). Visokošolski učitelji in sodelavci morajo torej
tudi sami biti sposobni interdisciplinarnega razmišljanja, to pomeni, da mo-
rajo imeti znanje več disciplin in didaktično znanje za organizacijo spodbu-
dnega učnega okolja, ki omogoča sodelovanje med študenti, zagovarjajo E.
J. H. Spelt idr. (2009), vendar pa se obenem lahko pojavi vprašanje, ali je pose-
dovanje znanja več disciplin uresničljivo. V tem primeru je bolje spregovoriti
³ Bloom v izvirni teoriji nikoli ni izpostavljal hierarhije miselnih procesov, saj so vsi enako po-
membni. Stopnje je stopnjeval od lažjih do kompleksnejših zaradi medsebojne pogojenosti, saj
če nimamo osnovnega obsega in razumevanja znanja, ga tudi ne moramo prenesti na druge
ravni, ki predvidevajo uporabo, analizo, vrednotenje in ustvarjanje novosti (Agarwal 2019).
234
