Page 237 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 237
Povezovanje študentov za sodelovalno načrtovanje inkluzivnega pouka
o pripravljenosti visokošolskih učiteljev in sodelavcev za interdisciplinarno
razmišljanje. Po Biggsu (1993) ter E. J. H. Spelt idr. (2009) je namreč doseganje
interdisciplinarnega razmišljanja proces, ki mora steči v komunikaciji in sode-
lovanju na različnih ravneh, torej tudi med več visokošolskimi učitelji in so-
delavci že v procesu načrtovanja in organizacije visokošolskih predmetov. Pri
tem Bohen in Stiles (1998) opomnita, da je organizacija sodelovalnega dela v
visokošolskem izobraževanju pogosto zapletena, saj že izvajalci predmetov
nimajo dovolj izkušenj z interdisciplinarnim poučevanjem in s sodelovanjem
z drugimi izvajalci predmetov. Prav tako se težave lahko pojavijo tudi na ravni
stališč ter medprogramske, medfakultetne ali meduniverzitetne organizacije
sodelovanja, ki je podrejena določenim administrativnim pravilom.⁴ Van den
Besselaar in Heimeriks (2001) te ovire ponazorita z delitvijo univerz na fakul-
tete ter fakultet na oddelke. To razumeta kot težnjo k disciplinarnosti oz. mul-
tidisciplinarnosti in izpostavljata, da bi bila interdisciplinarna organiziranost
univerz pomemben korak za sodobno družbo znanja.⁵
Problem, namen in cilji
Na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem (v nadaljevanju: UP PEF) vsi
študijski programi vsebujejo tudi predmete, v okviru katerih se z različnimi
poudarki in vsebinami študentom omogoča izgrajevanje inkluzivnih kompe-
tenc. V okviru programa Razredni pouk se npr. vse bolj kaže težnja po poudar-
janju zgodnjega prepoznavanja odkrivanja učnih težav, saj so navadno ravno
učitelji tisti, ki prvi opazijo določene posebnosti pri otrocih. Učitelji morajo
poznati model odziva na obravnavo (Fuchs in Fuchs 2006) in koncept dela z
učenci z učnimi težavami (Magajna idr. 2008). Poznati morajo različne oblike
nudenja pomoči, podpore in prilagoditev za učence, ki imajo zaradi različ-
nih vzrokov različno intenziteto učnih težav. V tem procesu se povezujejo z
drugimi strokovnimi delavci na šoli, sodelujejo v postopku usmerjanja in na-
črtovanja ter izvajanja individualiziranih programov.
⁴ Odnos med fakultetami lahko poteka kot hierarhija (ena fakulteta je podrejena drugi), koor-
dinacija (vsaka fakulteta ostaja odgovorna za svoje področje oz. delo in se ne povezuje z dru-
gimi med procesom) ali kolaboracija (fakultete se kot kolektiv skupno odločajo, rešujejo izzive,
uvajajo spremembe in se zavedajo, da v procesu odločanja niso same). Za doseganje kolabo-
rativnega odnosa pa je potrebno preseči več ovir, najpogosteje so to organizacijske ovire pri
povezovanju in toga administrativna pravila (Tinnell idr. 2019), na katere opozarjata že Bohen
in Stiles (1998).
⁵ E. J. H. Spelt idr. (2009) razmejijo interdisciplinarnost in multidisciplinarnost. Pravijo, da inter-
disciplinarnost predvideva integrativno znanje, tj. preplet in sintezo znanj različnih disciplin,
medtem ko gre pri multidisciplinarnosti bolj za kumulacijo, torej dodajanje znanj, ki pa se ne
prepletajo med seboj.
235
o pripravljenosti visokošolskih učiteljev in sodelavcev za interdisciplinarno
razmišljanje. Po Biggsu (1993) ter E. J. H. Spelt idr. (2009) je namreč doseganje
interdisciplinarnega razmišljanja proces, ki mora steči v komunikaciji in sode-
lovanju na različnih ravneh, torej tudi med več visokošolskimi učitelji in so-
delavci že v procesu načrtovanja in organizacije visokošolskih predmetov. Pri
tem Bohen in Stiles (1998) opomnita, da je organizacija sodelovalnega dela v
visokošolskem izobraževanju pogosto zapletena, saj že izvajalci predmetov
nimajo dovolj izkušenj z interdisciplinarnim poučevanjem in s sodelovanjem
z drugimi izvajalci predmetov. Prav tako se težave lahko pojavijo tudi na ravni
stališč ter medprogramske, medfakultetne ali meduniverzitetne organizacije
sodelovanja, ki je podrejena določenim administrativnim pravilom.⁴ Van den
Besselaar in Heimeriks (2001) te ovire ponazorita z delitvijo univerz na fakul-
tete ter fakultet na oddelke. To razumeta kot težnjo k disciplinarnosti oz. mul-
tidisciplinarnosti in izpostavljata, da bi bila interdisciplinarna organiziranost
univerz pomemben korak za sodobno družbo znanja.⁵
Problem, namen in cilji
Na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem (v nadaljevanju: UP PEF) vsi
študijski programi vsebujejo tudi predmete, v okviru katerih se z različnimi
poudarki in vsebinami študentom omogoča izgrajevanje inkluzivnih kompe-
tenc. V okviru programa Razredni pouk se npr. vse bolj kaže težnja po poudar-
janju zgodnjega prepoznavanja odkrivanja učnih težav, saj so navadno ravno
učitelji tisti, ki prvi opazijo določene posebnosti pri otrocih. Učitelji morajo
poznati model odziva na obravnavo (Fuchs in Fuchs 2006) in koncept dela z
učenci z učnimi težavami (Magajna idr. 2008). Poznati morajo različne oblike
nudenja pomoči, podpore in prilagoditev za učence, ki imajo zaradi različ-
nih vzrokov različno intenziteto učnih težav. V tem procesu se povezujejo z
drugimi strokovnimi delavci na šoli, sodelujejo v postopku usmerjanja in na-
črtovanja ter izvajanja individualiziranih programov.
⁴ Odnos med fakultetami lahko poteka kot hierarhija (ena fakulteta je podrejena drugi), koor-
dinacija (vsaka fakulteta ostaja odgovorna za svoje področje oz. delo in se ne povezuje z dru-
gimi med procesom) ali kolaboracija (fakultete se kot kolektiv skupno odločajo, rešujejo izzive,
uvajajo spremembe in se zavedajo, da v procesu odločanja niso same). Za doseganje kolabo-
rativnega odnosa pa je potrebno preseči več ovir, najpogosteje so to organizacijske ovire pri
povezovanju in toga administrativna pravila (Tinnell idr. 2019), na katere opozarjata že Bohen
in Stiles (1998).
⁵ E. J. H. Spelt idr. (2009) razmejijo interdisciplinarnost in multidisciplinarnost. Pravijo, da inter-
disciplinarnost predvideva integrativno znanje, tj. preplet in sintezo znanj različnih disciplin,
medtem ko gre pri multidisciplinarnosti bolj za kumulacijo, torej dodajanje znanj, ki pa se ne
prepletajo med seboj.
235
