Page 345 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 345
Glasbene dejavnosti kot povezovalni element medpredmetnih povezav
disciplinarno ločenih poteh (obravnava teme pri različnih predmetih, upo-
raba iste dejavnosti, razvijanje iste spretnosti itd.) (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc
2010). Učinkovitost tovrstnih povezav se poveča v primeru časovne usklaje-
nosti povezav, ki so poleg omenjenih lahko tudi kroskurikularne – te pove-
zujejo vse predmete, intradisciplinarne – kadar je povezava znotraj samega
predmeta, ter transdisciplinarne – v tem primeru se meje med predmeti tako
zabrišejo, da lahko govorimo o nastanku novih entitet. Pestro in raznoliko pa-
leto medpredmetnih povezav predstavlja povezovanje skozi t. i. povezovalne
elemente, med katerimi lahko nastopajo vsebine, dejavnosti, procesi, kon-
cepti, didaktične metode in miselni postopki, učne strategije, kompetence,
učna orodja itd. Posamezne oblike povezav je smiselno oblikovati glede na
obseg in organizacijske možnosti šolskega prostora; načrtujemo jih skozi re-
dni in razširjeni program osnovnošolskega izobraževanja, dneve dejavnosti
oz. kot projektne dni, znotraj rednih ur pouka, skozi določeno obdobje (npr.
mesec umetnosti), znotraj ur fleksibilnega predmetnika itd.
Iskanje ustreznih načinov in poti medpredmetnega povezovanja, temelje-
čih na različnih pogledih in sistemih učenja in poučevanja, je botrovalo na-
stanku številnih modelov povezav med predmeti oz. predmetnimi področji.
Tako lahko pri nas pogosto zasledimo modele, ki so jih izoblikovali avtorji R.
J. Fogarty (2002), Harden (2000) ter S. M. Drake in R. C. Burns (2004), za glasbo
pa sta zanimiva tudi modela Wigginsa (2001) in Barnesa (2018).
Prednosti in izzivi medpredmetnega povezovanja
Med prednostmi medpredmetnega povezovanja zasledimo pozitiven vpliv
na razvoj interesa in motivacije za učenje ter poglobljenost razumevanja in
uporabe znanj, vpliv na kakovost medosebnih odnosov in zavzetost, samo-
zavest, sodelovanje, spoštovanje, boljši priklic in razumevanje učnega gra-
diva ter zmožnost za povezovanje učnih spretnosti različnih področij (Drake
1998). Učitelji, ki so sodelovali v projektu »Vodenje za učenje« (Širec idr. 2011),
so poročali o večji aktivnosti, odgovornosti in ustvarjalnosti otrok, ravnate-
lji pa so izpostavili, da se za tovrstno delo odločajo učitelji z večjo zavzeto-
stjo za izpopolnjevanje svojega znanja. Spoznanja omenjenega projekta se
nanašajo tudi na uveljavljanje timskega sodelovanja učiteljev v vseh fazah
pouka (načrtovanje, izvedba, spremljava, vrednotenje) in ustvarjanje eno-
tnih kriterijev za ocenjevanje znanja ter načrtovanje in usklajevanje metod
in oblik dela pri pouku. Vzrok za to, da je medpredmetnega povezovanja na
šolah še vedno premalo, pa vidijo v povečanju dela, saj gre za zahtevnejšo
pripravo in sodelovanje učiteljev. Na zahtevnost timskega dela, večji časovni
obseg za načrtovanje in pripravo učnih ur ter zahtevo po uresničevanju za-
343
disciplinarno ločenih poteh (obravnava teme pri različnih predmetih, upo-
raba iste dejavnosti, razvijanje iste spretnosti itd.) (Rutar Ilc in Pavlič Škerjanc
2010). Učinkovitost tovrstnih povezav se poveča v primeru časovne usklaje-
nosti povezav, ki so poleg omenjenih lahko tudi kroskurikularne – te pove-
zujejo vse predmete, intradisciplinarne – kadar je povezava znotraj samega
predmeta, ter transdisciplinarne – v tem primeru se meje med predmeti tako
zabrišejo, da lahko govorimo o nastanku novih entitet. Pestro in raznoliko pa-
leto medpredmetnih povezav predstavlja povezovanje skozi t. i. povezovalne
elemente, med katerimi lahko nastopajo vsebine, dejavnosti, procesi, kon-
cepti, didaktične metode in miselni postopki, učne strategije, kompetence,
učna orodja itd. Posamezne oblike povezav je smiselno oblikovati glede na
obseg in organizacijske možnosti šolskega prostora; načrtujemo jih skozi re-
dni in razširjeni program osnovnošolskega izobraževanja, dneve dejavnosti
oz. kot projektne dni, znotraj rednih ur pouka, skozi določeno obdobje (npr.
mesec umetnosti), znotraj ur fleksibilnega predmetnika itd.
Iskanje ustreznih načinov in poti medpredmetnega povezovanja, temelje-
čih na različnih pogledih in sistemih učenja in poučevanja, je botrovalo na-
stanku številnih modelov povezav med predmeti oz. predmetnimi področji.
Tako lahko pri nas pogosto zasledimo modele, ki so jih izoblikovali avtorji R.
J. Fogarty (2002), Harden (2000) ter S. M. Drake in R. C. Burns (2004), za glasbo
pa sta zanimiva tudi modela Wigginsa (2001) in Barnesa (2018).
Prednosti in izzivi medpredmetnega povezovanja
Med prednostmi medpredmetnega povezovanja zasledimo pozitiven vpliv
na razvoj interesa in motivacije za učenje ter poglobljenost razumevanja in
uporabe znanj, vpliv na kakovost medosebnih odnosov in zavzetost, samo-
zavest, sodelovanje, spoštovanje, boljši priklic in razumevanje učnega gra-
diva ter zmožnost za povezovanje učnih spretnosti različnih področij (Drake
1998). Učitelji, ki so sodelovali v projektu »Vodenje za učenje« (Širec idr. 2011),
so poročali o večji aktivnosti, odgovornosti in ustvarjalnosti otrok, ravnate-
lji pa so izpostavili, da se za tovrstno delo odločajo učitelji z večjo zavzeto-
stjo za izpopolnjevanje svojega znanja. Spoznanja omenjenega projekta se
nanašajo tudi na uveljavljanje timskega sodelovanja učiteljev v vseh fazah
pouka (načrtovanje, izvedba, spremljava, vrednotenje) in ustvarjanje eno-
tnih kriterijev za ocenjevanje znanja ter načrtovanje in usklajevanje metod
in oblik dela pri pouku. Vzrok za to, da je medpredmetnega povezovanja na
šolah še vedno premalo, pa vidijo v povečanju dela, saj gre za zahtevnejšo
pripravo in sodelovanje učiteljev. Na zahtevnost timskega dela, večji časovni
obseg za načrtovanje in pripravo učnih ur ter zahtevo po uresničevanju za-
343
