Page 346 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 346
mina Tomšič
danih ciljev opozarja tudi B. Nixon May (2013). Avtorica svetuje postopno na-
črtovanje povezav in pomembnost inspirativnih pogovorov z ostalimi učite-
lji o obravnavanih temah oz. njihovih pogledih na učenje, vključenost moti-
viranih učiteljev in kreativnost. Da je načrtovanje medpredmetnih povezav
ključnega pomena, meni tudi V. Štemberger (2008, 96). Svetuje načrtovanje
na začetku leta, za učinkovitost pa morajo biti »jasno prepoznavni cilji po-
sameznih predmetov oziroma področij«. V raziskavi med razrednimi učitelji
je namreč ugotovila, da učitelji medpredmetne povezave večinoma izvajajo
spontano, ciljem in vsebinam daljšega časovnega obdobja pa sledijo v 77,2 .
Poseben izziv predstavlja tudi evalvacija dosežkov na področju pričakovanih
znanj oz. doseženih ciljev medpredmetnega povezovanja. Pojmovanje celo-
stnega pogleda na ocenjevanje izvira iz povezovanja ocenjevalnih postop-
kov s postopki pridobivanja znanja in spretnosti ter z okoliščinami, v katerih
se dogaja (Boud 1995). Sodobnim oz. drugačnim načinom poučevanja je po-
trebno prilagoditi tudi način ocenjevanja oz. vrednotenja, kar vodi k uporabi
alternativnih načinov ocenjevanja (npr. izdelava pojmovnih mrež, samooce-
njevanje, vzajemno ocenjevanje, reševanje praktičnih problemov, ocenjeva-
nje izvajanja – npr. petja, dnevnikov, zapisov, izdelkov ali na podlagi listov-
nika).
Nenazadnje velja tudi opozoriti na določene pasti medpredmetnega po-
vezovanja, ki jih mestoma zasledimo v literaturi, predvsem na področju
glasbe. Gre za večkrat izražen dvom, da lahko splošno znani pozitivni učinki
glasbe na razvoj drugih področij (Hallam 2015; Oblak 1987; Sicherl Kafol 2001),
pogosto tudi v kombinaciji z nepoglobljenim pristopom h glasbenem uče-
nju, glasbo pretvorijo v orodje za poučevanje drugih vsebin in načinov do-
seganja ciljev na drugih področjih (Nixon May 2018; Munroe 2015; Veblen
in Elliott 2000), kar je v nekaterih državah že privedlo do primanjkljajev in
osiromašenosti na glasbenem področju (Rotar Pance 2011).
Glasbene dejavnosti v luči medpredmetnega povezovanja
Znano je, da ima ukvarjanje z glasbo številne transferne učinke. Ti so »re-
zultat kompleksnega in dinamičnega mrežnega delovanja možganov. Si-
napse kot poglavitni urejevalci možganske dejavnosti povezujejo različna
možganska področja. Glasbene zaznave so v sinaptičnih zvezah kompleksno
obdelane z drugimi dražljaji, kar omogoča transferne efekte glasbe. Sinap-
tične zveze, ki se pogosto uporabljajo, so nosilci spomina, v katerem nasta-
jajo mentalne predstave. Gosta mreža glasbenih predstav vključuje področja
leve in desne možganske polovice, kar omogoča celostno učenje.« (Sicherl
Kafol 2001, 65) Raziskave (Hallam 2015) tudi razkrivajo, da ima glasba šte-
344
danih ciljev opozarja tudi B. Nixon May (2013). Avtorica svetuje postopno na-
črtovanje povezav in pomembnost inspirativnih pogovorov z ostalimi učite-
lji o obravnavanih temah oz. njihovih pogledih na učenje, vključenost moti-
viranih učiteljev in kreativnost. Da je načrtovanje medpredmetnih povezav
ključnega pomena, meni tudi V. Štemberger (2008, 96). Svetuje načrtovanje
na začetku leta, za učinkovitost pa morajo biti »jasno prepoznavni cilji po-
sameznih predmetov oziroma področij«. V raziskavi med razrednimi učitelji
je namreč ugotovila, da učitelji medpredmetne povezave večinoma izvajajo
spontano, ciljem in vsebinam daljšega časovnega obdobja pa sledijo v 77,2 .
Poseben izziv predstavlja tudi evalvacija dosežkov na področju pričakovanih
znanj oz. doseženih ciljev medpredmetnega povezovanja. Pojmovanje celo-
stnega pogleda na ocenjevanje izvira iz povezovanja ocenjevalnih postop-
kov s postopki pridobivanja znanja in spretnosti ter z okoliščinami, v katerih
se dogaja (Boud 1995). Sodobnim oz. drugačnim načinom poučevanja je po-
trebno prilagoditi tudi način ocenjevanja oz. vrednotenja, kar vodi k uporabi
alternativnih načinov ocenjevanja (npr. izdelava pojmovnih mrež, samooce-
njevanje, vzajemno ocenjevanje, reševanje praktičnih problemov, ocenjeva-
nje izvajanja – npr. petja, dnevnikov, zapisov, izdelkov ali na podlagi listov-
nika).
Nenazadnje velja tudi opozoriti na določene pasti medpredmetnega po-
vezovanja, ki jih mestoma zasledimo v literaturi, predvsem na področju
glasbe. Gre za večkrat izražen dvom, da lahko splošno znani pozitivni učinki
glasbe na razvoj drugih področij (Hallam 2015; Oblak 1987; Sicherl Kafol 2001),
pogosto tudi v kombinaciji z nepoglobljenim pristopom h glasbenem uče-
nju, glasbo pretvorijo v orodje za poučevanje drugih vsebin in načinov do-
seganja ciljev na drugih področjih (Nixon May 2018; Munroe 2015; Veblen
in Elliott 2000), kar je v nekaterih državah že privedlo do primanjkljajev in
osiromašenosti na glasbenem področju (Rotar Pance 2011).
Glasbene dejavnosti v luči medpredmetnega povezovanja
Znano je, da ima ukvarjanje z glasbo številne transferne učinke. Ti so »re-
zultat kompleksnega in dinamičnega mrežnega delovanja možganov. Si-
napse kot poglavitni urejevalci možganske dejavnosti povezujejo različna
možganska področja. Glasbene zaznave so v sinaptičnih zvezah kompleksno
obdelane z drugimi dražljaji, kar omogoča transferne efekte glasbe. Sinap-
tične zveze, ki se pogosto uporabljajo, so nosilci spomina, v katerem nasta-
jajo mentalne predstave. Gosta mreža glasbenih predstav vključuje področja
leve in desne možganske polovice, kar omogoča celostno učenje.« (Sicherl
Kafol 2001, 65) Raziskave (Hallam 2015) tudi razkrivajo, da ima glasba šte-
344
