Page 77 - Volk, Marina, Štemberger, Tina, Sila, Anita, Kovač, Nives. Ur. 2021. Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojno-izobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 77
Kako dobro študentje poznajo medpredmetno povezovanje in kakšne izkušnje imajo z njim?
omejitev za izvajanje medpredmetnega pouka, štirje anketiranci pa v tem
primeru niso odgovorili na vprašanje. Kljub temu pa lahko iz njihovih odgo-
vorov povzamemo, da so glavne ovire za izvedbo medpredmetnega pove-
zovanja: (a) pomanjkljiva usposobljenost učiteljev (38 ), (b) zahtevno načr-
tovanje in organizacija (32 ) ter (č) časovne zahteve (npr. daljše načrtovanje
in časovna omejenost, 29 ) takega pouka. Nekateri (18 ) so poudarili tudi,
da je nekatere vsebine težje oz. nemogoče ustrezno povezati. Kot drugi de-
javniki (težave), ki lahko ovirajo izvedbo medpredmetnega povezovanja, pa
so bili navedeni še: obremenjenost in nemotiviranost učiteljev, pomanjkanje
idej, nezadostno izobraževanje za omenjeno izvedbo ter značilnosti učencev
(vedenjski vzorci, različne sposobnosti, motiviranost . . .). Podobne rezultate
kažejo tudi druge raziskave (Seçkina in Gözütokb 2010). Usposobljenost uči-
teljev, čas, prostor in tehnološka orodja so potrebni pogoji, da učitelji razvi-
jejo inovativne metode poučevanja, kot je medpredmetno poučevanje. To je
poudarjeno tudi v rezultatih evropskega projekta »Cross-Curricular Teaching
– CROSSCUT« (ProgramERASMUS +), katerega namen je bil prispevati k izbolj-
šanju usposabljanja učiteljev pri izvajanju inovativnih pedagoških pristopov,
ki temeljijo na interdisciplinarnosti (Timmerman 2019).
V nadaljevanju so nas zanimale še konkretne izkušnje pri izvajanju med-
predmetno povezanega pouka, pri čemer so anketiranci odgovarjali na dru-
go vprašanje: »Opišite medpredmetne dejavnosti (v povezavi z učenjem ali
poučevanjem), ki ste jih načrtovali in izvedli kot študent Pedagoške fakultete
(Univerze na Primorskem).« Večina anketirancev je potrdila, da so v preteklo-
sti že načrtovali in izvajali medpredmetno povezan pouk. Le štirje študenti
(11 ) pa so odgovorili, da nimajo tovrstnih izkušenj, trije odgovori so pov-
zemali le splošen opis medpredmetnega pouka, šest študentov (16 ) pa ni
zapisalo odgovora. Analiza odgovorov (32 navedenih primerov) kaže, da so
anketiranci največkrat med seboj povezovali vsebine predmetov: matema-
tike in glasbene umetnosti (22 ), družbe in likovne umetnosti (19 ), nara-
voslovja in tehnike/spoznavanja okolja in slovenščine (19 ) ter matematike
in likovne umetnosti (13 ). Medpredmetno povezovanje matematike ter na-
ravoslovja in tehnike, likovne in glasbene umetnosti, družbe in slovenskega
jezika, družbe in glasbene umetnosti ter športa z matematiko oz. z naravo-
slovjem in tehniko je v praksi preizkusilo le malo anketirancev. Pri tem so na-
vedli predvsem primere s poudarkom na podobni vsebini in ne toliko na po-
vezovanju učnih ciljev ali spodbujanju učnih procesov.
V zadnjem delu vprašalnika pa smo anketirance prosili, da navedejo tri
primere medpredmetne obravnave vsebine o vodi, ki velja za pomembno
povezovalno temo (Tabbutt 2000) na razredni stopnji šolanja. Pri tem je le
75
omejitev za izvajanje medpredmetnega pouka, štirje anketiranci pa v tem
primeru niso odgovorili na vprašanje. Kljub temu pa lahko iz njihovih odgo-
vorov povzamemo, da so glavne ovire za izvedbo medpredmetnega pove-
zovanja: (a) pomanjkljiva usposobljenost učiteljev (38 ), (b) zahtevno načr-
tovanje in organizacija (32 ) ter (č) časovne zahteve (npr. daljše načrtovanje
in časovna omejenost, 29 ) takega pouka. Nekateri (18 ) so poudarili tudi,
da je nekatere vsebine težje oz. nemogoče ustrezno povezati. Kot drugi de-
javniki (težave), ki lahko ovirajo izvedbo medpredmetnega povezovanja, pa
so bili navedeni še: obremenjenost in nemotiviranost učiteljev, pomanjkanje
idej, nezadostno izobraževanje za omenjeno izvedbo ter značilnosti učencev
(vedenjski vzorci, različne sposobnosti, motiviranost . . .). Podobne rezultate
kažejo tudi druge raziskave (Seçkina in Gözütokb 2010). Usposobljenost uči-
teljev, čas, prostor in tehnološka orodja so potrebni pogoji, da učitelji razvi-
jejo inovativne metode poučevanja, kot je medpredmetno poučevanje. To je
poudarjeno tudi v rezultatih evropskega projekta »Cross-Curricular Teaching
– CROSSCUT« (ProgramERASMUS +), katerega namen je bil prispevati k izbolj-
šanju usposabljanja učiteljev pri izvajanju inovativnih pedagoških pristopov,
ki temeljijo na interdisciplinarnosti (Timmerman 2019).
V nadaljevanju so nas zanimale še konkretne izkušnje pri izvajanju med-
predmetno povezanega pouka, pri čemer so anketiranci odgovarjali na dru-
go vprašanje: »Opišite medpredmetne dejavnosti (v povezavi z učenjem ali
poučevanjem), ki ste jih načrtovali in izvedli kot študent Pedagoške fakultete
(Univerze na Primorskem).« Večina anketirancev je potrdila, da so v preteklo-
sti že načrtovali in izvajali medpredmetno povezan pouk. Le štirje študenti
(11 ) pa so odgovorili, da nimajo tovrstnih izkušenj, trije odgovori so pov-
zemali le splošen opis medpredmetnega pouka, šest študentov (16 ) pa ni
zapisalo odgovora. Analiza odgovorov (32 navedenih primerov) kaže, da so
anketiranci največkrat med seboj povezovali vsebine predmetov: matema-
tike in glasbene umetnosti (22 ), družbe in likovne umetnosti (19 ), nara-
voslovja in tehnike/spoznavanja okolja in slovenščine (19 ) ter matematike
in likovne umetnosti (13 ). Medpredmetno povezovanje matematike ter na-
ravoslovja in tehnike, likovne in glasbene umetnosti, družbe in slovenskega
jezika, družbe in glasbene umetnosti ter športa z matematiko oz. z naravo-
slovjem in tehniko je v praksi preizkusilo le malo anketirancev. Pri tem so na-
vedli predvsem primere s poudarkom na podobni vsebini in ne toliko na po-
vezovanju učnih ciljev ali spodbujanju učnih procesov.
V zadnjem delu vprašalnika pa smo anketirance prosili, da navedejo tri
primere medpredmetne obravnave vsebine o vodi, ki velja za pomembno
povezovalno temo (Tabbutt 2000) na razredni stopnji šolanja. Pri tem je le
75
