Page 18 - Čotar Konrad Sonja, Borota Bogdana, Rutar Sonja, Drljić Karmen, Jelovčan Giuliana. Ur. 2022. Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok prvega starostnega obdobja. Koper: Založba Univerze na Primorskem
P. 18
ja Rutar
odvisna predvsem od predstave, podobe, razumevanja in razlage, kdo je
otrok in kaj potrebuje za učenje ter razvoj v zgodnjem otroštvu. Bertram in
Pascal (2016) opozarjata, da obstajajo velike razlike v zakonskih podlagah,
oblikah in vrstah predšolske vzgoje, dostopnosti in deležu otrok, vključe-
nih v predšolsko vzgojo, ter v pričakovanjih na ravni različnih držav glede
pričakovanih rezultatov, dosežkov otrok v tem obdobju. Moss (2006) tudi
ugotavlja, da neenovit, deljen sistem vzgoje predšolskih otrok vodi v depro-
fesionalizacijo, k različnim pričakovanjem ter normativom glede pričakovane
in zahtevane stopnje izobrazbe strokovnih delavcev, ki delajo z otroki v nji-
hovem prvem oziroma drugem starostnem obdobju. Podatki kažejo (Moss
2006), da so strokovni delavci v prvem starostnem obdobju v večini držav
manj izobraženi, slabše plačani, večinoma gre za ženske.
Pedagoško kontinuiteto (z enovitim in celovitim kurikulumom) z name-
nom zagotavljanja ustreznega spodbujanja učenja in s tem razvoja je zato
mogoče zagotavljati izključno s profesionalno kontinuiteto – enako stopnjo
in vrsto izobrazbe strokovnih delavcev, zaposlenih v ustanovah z otroki pr-
vega in drugega starostnega obdobja, ter s tem njihovo profesionalizacijo.
Slednje pa je mogoče zagotoviti takrat, ko se strokovni delavci, ki delajo z
otroki obeh starostnih obdobij, izobražujejo v izobraževalnih programih z
enotnimi teoretičnimi, političnimi in etičnimi izhodišči – vrednotami, stališči
in ravnanji.
Na sliki 1 predstavljamo sistemski model interakcij za vzpostavljanje ce-
lovite (skrb, varstvo, vzgoja in izobraževanje) in enovite (vzgoja in izobra-
ževanje otrok prvega in drugega starostnega obdobja) predšolske vzgoje
za potrebe integrirane (zdravstvo, sociala, izobraževanje) vzgoje otrok v vrt-
cih, ki tradicionalno, implicitno že obstaja. Povezuje državno in lokalno raven
vrtca. Skozi diskurz integracije različnih vsebinskih področij (vzgoje in izobra-
ževanja, socialnega in zdravstvenega področja) pa zagotavlja vzpostavljanje
ustreznih strukturnih standardov kakovosti ter pedagoško in razvojno konti-
nuiteto.
Ugotavljamo, da je za zagotavljanje rezultatov v predšolski vzgoji treba za-
gotoviti integracijo ter povezanost zdravstvene, socialne in izobraževalne di-
menzije, kar mora odsevati tudi vsebina strukturnih standardov kakovosti in
procesnih načel kakovosti. Ravno slednja, procesna načela kakovosti, v slo-
venskem prostoru niso definirana.
Urban idr. (2012) poudarjajo, da mora kakovost vključevati vse spodaj na-
vedene dimenzije:
– izkušnje in rezultate otrok (pripadanje, vključenost, psihološko blago-
stanje, oblikovanje smisla in pomena ter dosežke);
18
odvisna predvsem od predstave, podobe, razumevanja in razlage, kdo je
otrok in kaj potrebuje za učenje ter razvoj v zgodnjem otroštvu. Bertram in
Pascal (2016) opozarjata, da obstajajo velike razlike v zakonskih podlagah,
oblikah in vrstah predšolske vzgoje, dostopnosti in deležu otrok, vključe-
nih v predšolsko vzgojo, ter v pričakovanjih na ravni različnih držav glede
pričakovanih rezultatov, dosežkov otrok v tem obdobju. Moss (2006) tudi
ugotavlja, da neenovit, deljen sistem vzgoje predšolskih otrok vodi v depro-
fesionalizacijo, k različnim pričakovanjem ter normativom glede pričakovane
in zahtevane stopnje izobrazbe strokovnih delavcev, ki delajo z otroki v nji-
hovem prvem oziroma drugem starostnem obdobju. Podatki kažejo (Moss
2006), da so strokovni delavci v prvem starostnem obdobju v večini držav
manj izobraženi, slabše plačani, večinoma gre za ženske.
Pedagoško kontinuiteto (z enovitim in celovitim kurikulumom) z name-
nom zagotavljanja ustreznega spodbujanja učenja in s tem razvoja je zato
mogoče zagotavljati izključno s profesionalno kontinuiteto – enako stopnjo
in vrsto izobrazbe strokovnih delavcev, zaposlenih v ustanovah z otroki pr-
vega in drugega starostnega obdobja, ter s tem njihovo profesionalizacijo.
Slednje pa je mogoče zagotoviti takrat, ko se strokovni delavci, ki delajo z
otroki obeh starostnih obdobij, izobražujejo v izobraževalnih programih z
enotnimi teoretičnimi, političnimi in etičnimi izhodišči – vrednotami, stališči
in ravnanji.
Na sliki 1 predstavljamo sistemski model interakcij za vzpostavljanje ce-
lovite (skrb, varstvo, vzgoja in izobraževanje) in enovite (vzgoja in izobra-
ževanje otrok prvega in drugega starostnega obdobja) predšolske vzgoje
za potrebe integrirane (zdravstvo, sociala, izobraževanje) vzgoje otrok v vrt-
cih, ki tradicionalno, implicitno že obstaja. Povezuje državno in lokalno raven
vrtca. Skozi diskurz integracije različnih vsebinskih področij (vzgoje in izobra-
ževanja, socialnega in zdravstvenega področja) pa zagotavlja vzpostavljanje
ustreznih strukturnih standardov kakovosti ter pedagoško in razvojno konti-
nuiteto.
Ugotavljamo, da je za zagotavljanje rezultatov v predšolski vzgoji treba za-
gotoviti integracijo ter povezanost zdravstvene, socialne in izobraževalne di-
menzije, kar mora odsevati tudi vsebina strukturnih standardov kakovosti in
procesnih načel kakovosti. Ravno slednja, procesna načela kakovosti, v slo-
venskem prostoru niso definirana.
Urban idr. (2012) poudarjajo, da mora kakovost vključevati vse spodaj na-
vedene dimenzije:
– izkušnje in rezultate otrok (pripadanje, vključenost, psihološko blago-
stanje, oblikovanje smisla in pomena ter dosežke);
18
